尹莉

閱讀障礙是一種無法由智商、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素解釋的閱讀能力低下，在學(xué)齡兒童中發(fā)生率為5%-15%。很多閱讀障礙兒童在早期表現(xiàn)出語言發(fā)展落后，學(xué)認(rèn)字后表現(xiàn)出識(shí)字難、識(shí)字慢等特點(diǎn)，伴有聽寫能力差，閱讀理解出現(xiàn)問題以及閱讀經(jīng)驗(yàn)減少，從而阻礙詞匯和背景知識(shí)的增長(zhǎng)。研究顯示，早期識(shí)別以及顯性講授可以有效提高閱讀障礙兒童的閱讀成功機(jī)會(huì)，而教師在這個(gè)過程中具有發(fā)揮重要作用的潛力。

閱讀障礙的教師調(diào)查研究

教師需要有正確的知識(shí)才能幫助閱讀障礙兒童。但西方國(guó)家（如英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、新西蘭）的研究顯示，教師對(duì)閱讀障礙存在很多誤解和盲區(qū)。例如，認(rèn)為視覺感知缺陷是閱讀障礙的核心缺陷、看字符顛倒是閱讀障礙的特征之一等等。教師對(duì)閱讀障礙的行為層面知識(shí)多于認(rèn)知層面和神經(jīng)生物學(xué)層面知識(shí)。教師培訓(xùn)及遇到過閱讀障礙兒童的經(jīng)歷對(duì)教師的閱讀障礙知識(shí)具有顯著影響。研究顯示，受過專業(yè)培訓(xùn)的芬蘭特殊教育教師比普通教師更精確地識(shí)別閱讀障礙風(fēng)險(xiǎn)兒童及他們的具體閱讀問題;未受過專業(yè)培訓(xùn)的教師對(duì)閱讀障礙風(fēng)險(xiǎn)兒童的識(shí)別?；跓o關(guān)因素，如性別和團(tuán)隊(duì)表現(xiàn);對(duì)2570名英國(guó)和威爾士的教師研究發(fā)現(xiàn)，接受了額外閱讀障礙培訓(xùn)的老師在對(duì)待閱讀障礙學(xué)生中顯示了更多的認(rèn)知層面知識(shí)及更大的教學(xué)信心。

在我國(guó)特殊教育領(lǐng)域，教師專業(yè)知識(shí)不足、培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少是普遍存在的問題。一項(xiàng)考察了國(guó)內(nèi)12個(gè)省份3215名特殊教育教師的研究顯示，80.5%的教師表示缺乏專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)或所接受的培訓(xùn)不能滿足實(shí)際需要;超過70%的教師專業(yè)知識(shí)較低或很低。另一項(xiàng)針對(duì)我國(guó)23個(gè)省份315名在職幼兒園教師研究顯示，77%的教師表示沒有接受過特殊教育的在職培訓(xùn);接受過特殊教育培訓(xùn)的教師在教育有特殊需求兒童的所有維度上得分均顯著高于未接受過特殊教育培訓(xùn)的教師。地區(qū)差異在我國(guó)較為明顯，教師素質(zhì)、教學(xué)有效性及學(xué)生學(xué)習(xí)效果存在顯著的地區(qū)差異。經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育資源分配的不平衡是造成地區(qū)差異的根本原因。對(duì)我國(guó)1027名特殊教育學(xué)校的教師研究顯示，月薪是教師效能的顯著預(yù)測(cè)因素，61.3%的教師對(duì)月薪不滿意。我國(guó)中西部教師的特殊需求兒童專業(yè)知識(shí)和教育態(tài)度得分顯著低于東部教師。

我們的研究考察了三個(gè)問題：一是我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師閱讀障礙知識(shí)水平是否存在差異;二是我國(guó)教師對(duì)閱讀障礙有哪些常見的正確認(rèn)識(shí)、錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)及不了解的知識(shí);三是我國(guó)教師的閱讀障礙知識(shí)與哪些教師特征相關(guān)。我們招募了516位教師，其中包括203位發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師、166位發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教師和147位欠發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教師。發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的劃分是根據(jù)2016年我國(guó)人均GDP統(tǒng)計(jì)數(shù)字及2013年我國(guó)各省市貧困發(fā)生率定義的。我們考察了六方面教師特征：受教育程度、從教時(shí)間、在學(xué)校是否學(xué)習(xí)過有關(guān)閱讀障礙的課程、在工作中是否接受過閱讀障礙的培訓(xùn)，是否接觸過有閱讀障礙或者讀寫極為困難的孩子、對(duì)自己教育患有閱讀障礙的孩子的自我能力評(píng)價(jià)。

數(shù)據(jù)顯示，三組教師中，絕大多數(shù)教師具有本科學(xué)位（80%以上發(fā)達(dá)地區(qū)教師、近70%以上欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師）。90%以上教師從教一年以上，50%以上發(fā)達(dá)地區(qū)幼兒園教師從教15年之上。63%以上教師在校期間沒有學(xué)習(xí)過有關(guān)閱讀障礙的課程，68%以上教師工作期間沒有接受過有關(guān)閱讀障礙的培訓(xùn)。70%以上發(fā)達(dá)地區(qū)教師認(rèn)為自己接觸過患有閱讀障礙的孩子或讀寫極為困難的孩子。82%以上教師對(duì)自己教育患有閱讀障礙的孩子缺乏信心。我們采用自制的教師閱讀障礙知識(shí)量表，包含3個(gè)子量表：一般信息子量表、癥狀/診斷知識(shí)子量表、治療知識(shí)子量表，共計(jì)24個(gè)正誤判斷題目，選項(xiàng)包括“正確、錯(cuò)誤、不知道”。一般信息子量表考察教師閱讀障礙相關(guān)的認(rèn)知和神經(jīng)生理層面知識(shí)，如“閱讀障礙是一種基于神經(jīng)基礎(chǔ)的障礙（正確）”“閱讀障礙是一種影響語言加工的學(xué)習(xí)障礙（正確）”“閱讀障礙可能會(huì)在家族中遺傳（正確）”“有閱讀障礙的兒童長(zhǎng)大以后閱讀障礙會(huì)消失（錯(cuò)誤）”等。癥狀/診斷知識(shí)子量表考察教師閱讀障礙相關(guān)的行為層面知識(shí)，如“有閱讀障礙的人通常在語音加工方面（如辨別和操縱語言中的聲音）存在問題（正確）”，“閱讀障礙的特征是把字母、單詞或漢字看顛倒（錯(cuò)誤）”，“有閱讀障礙的人比沒有閱讀障礙的人智商低（錯(cuò)誤）”等。治療知識(shí)子量表考察閱讀障礙干預(yù)方面的知識(shí)，如“眼動(dòng)跟蹤練習(xí)有助于矯治閱讀障礙相關(guān)困難（錯(cuò)誤）”等。

研究發(fā)現(xiàn)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的閱讀障礙知識(shí)水平顯著低于發(fā)達(dá)地區(qū)教師。我國(guó)教師中常見的有關(guān)閱讀障礙的正確認(rèn)識(shí)包括：90%以上的教師認(rèn)為閱讀障礙不是傳說，是真實(shí)存在的;70%以上的教師知道閱讀障礙是一種影響語言加工的學(xué)習(xí)障礙，有閱讀障礙的兒童常伴有情緒和/或社會(huì)問題，閱讀障礙不是英語語言中特有的障礙。80%以上的教師正確地認(rèn)為有閱讀障礙的人通常閱讀準(zhǔn)確性低、流暢性差，在識(shí)字上有困難，診斷閱讀障礙時(shí)個(gè)體測(cè)試非常重要。90%以上發(fā)達(dá)地區(qū)教師正確地認(rèn)為閱讀障礙兒童需要直接、系統(tǒng)、漸進(jìn)的基本閱讀技巧訓(xùn)練，反復(fù)閱讀材料的教學(xué)技巧有助于提高閱讀流暢。我國(guó)教師中常見的閱讀障礙誤解和不了解知識(shí)包括：60%以上的教師錯(cuò)誤地認(rèn)為不良家庭讀寫環(huán)境（如父母很少為孩子讀書）會(huì)導(dǎo)致閱讀障礙，半數(shù)以上教師錯(cuò)誤地認(rèn)為有閱讀障礙的人的大腦與沒有閱讀障礙的人的大腦相同、閱讀障礙可以完全治愈。70%以上教師對(duì)把字母、單詞或漢字看顛倒是不是閱讀障礙的特征缺乏正確認(rèn)識(shí)，近半數(shù)以上教師對(duì)于閱讀障礙是否可能會(huì)在家族中遺傳、藥物是否可以有效治療閱讀障礙、眼動(dòng)跟蹤練習(xí)和使用有色鏡片是否有助于矯治閱讀障礙相關(guān)困難缺乏了解。逐步回歸分析結(jié)果顯示，六個(gè)教師特征中，是否接觸過閱讀障礙兒童是教師閱讀障礙知識(shí)的唯一顯著預(yù)測(cè)因素。

四點(diǎn)啟示

第一，我國(guó)教師的閱讀障礙知識(shí)比西方發(fā)達(dá)國(guó)家教師更為欠缺。在類似調(diào)查中，美國(guó)教師和英國(guó)教師的總平均正確率分別為88%和76%，而我國(guó)教師的總平均正確率為54%。我國(guó)教師相對(duì)欠缺的閱讀障礙知識(shí)與我國(guó)相對(duì)缺乏的公眾意識(shí)、政策支持及有針對(duì)性的閱讀障礙教師培訓(xùn)有關(guān)。相對(duì)而言，我國(guó)教師的閱讀障礙癥狀/診斷知識(shí)比一般信息知識(shí)和治療知識(shí)更好，即大多數(shù)教師傾向于從行為層面了解閱讀障礙，而缺乏對(duì)閱讀障礙的神經(jīng)生物學(xué)和認(rèn)知加工方面的知識(shí)。

第二，我國(guó)教師與西方國(guó)家教師具有相似的有關(guān)閱讀障礙的正確或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。例如，正確地認(rèn)為閱讀障礙確實(shí)存在，是一種影響語言加工的學(xué)習(xí)障礙，不是英語語言特有的等等。閱讀障礙的神經(jīng)起源是中西方教師普遍缺乏的知識(shí)。大多數(shù)教師不知道有閱讀障礙的人和沒有閱讀障礙的人的大腦可能不同、閱讀障礙幾乎無法完全治愈、誤認(rèn)為看字符顛倒是閱讀障礙的特征，對(duì)采用眼動(dòng)練習(xí)和彩色鏡片等手段作為矯正措施是否有效缺乏正確認(rèn)識(shí)。

第三，影響我國(guó)教師閱讀障礙知識(shí)的主要因素是是否接觸過閱讀障礙兒童，而不是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教育背景，這顯示了教育實(shí)踐的重要性。該研究中，特殊教育教師比一般教師能更準(zhǔn)確地識(shí)別有閱讀風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生。教師的受教育程度及從教年限與其閱讀障礙知識(shí)無顯著相關(guān)。值得注意的是，發(fā)達(dá)地區(qū)70%以上小學(xué)教師和幼兒園教師認(rèn)為接觸過閱讀障礙兒童，而欠發(fā)達(dá)地區(qū)只有37%教師認(rèn)為接觸過。這也許因?yàn)榍钒l(fā)達(dá)地區(qū)教師對(duì)閱讀障礙這一現(xiàn)象了解較少，無法意識(shí)到接觸過閱讀障礙兒童。

第四，為我國(guó)教師提供閱讀障礙知識(shí)培訓(xùn)非常必要，尤其在欠發(fā)達(dá)地區(qū)。應(yīng)為我國(guó)教師提供明確的閱讀障礙知識(shí)培訓(xùn)，特別是欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師對(duì)閱讀障礙的了解可能更少。培訓(xùn)應(yīng)引入基于實(shí)證的關(guān)于閱讀障礙的最新知識(shí)，涵蓋閱讀障礙的行為、認(rèn)知和神經(jīng)生物層面知識(shí)。尤其重要的是提供有關(guān)漢語閱讀障礙的特異性認(rèn)知語言學(xué)層面知識(shí)，如視覺正字法加工和語素加工，這對(duì)漢語閱讀障礙兒童的識(shí)別和干預(yù)十分關(guān)鍵。