【摘 要】文化與課程相互聯(lián)系、相互制約。文化決定著課程的價(jià)值取向、發(fā)展和改革，而課程則具有選擇保存、傳遞、豐富文化的特性。對(duì)課程進(jìn)行文化學(xué)意義上的探討，對(duì)于建設(shè)與社會(huì)適應(yīng)的基礎(chǔ)教育課程具有積極深遠(yuǎn)的意義。

【關(guān)鍵詞】課程 文化 載體 主體

課程文化有兩方面涵義：一是課程體現(xiàn)一定的社會(huì)群體的文化；二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是課程就是一種文化型式而言的。課程與文化密切聯(lián)系、相互制約，表現(xiàn)為作為文化載體的課程，其背后蘊(yùn)涵著深厚的文化基礎(chǔ)；作

為文化主體的課程，其自身顯示出特有的文化特性，在傳遞文化中又對(duì)文化進(jìn)行著建構(gòu)。

一、作為文化載體的課程：課程蘊(yùn)涵的文化基礎(chǔ)

課程本身就是文化發(fā)展到一定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，它是文化的載體。文化決定著課程的價(jià)值取向、發(fā)展、和改革。

1.文化傳統(tǒng)影響課程價(jià)值取向。課程的價(jià)值取向總是受著諸多因素的制約，而在這之中，尤其是在課程科目的設(shè)置及學(xué)科內(nèi)容的選擇上，文化傳統(tǒng)總是扮演著十分重要的角色。文化傳統(tǒng)包涵著一個(gè)民族的思想規(guī)范和觀念形態(tài)。例如，我國(guó)傳統(tǒng)文化的精神支柱是儒家學(xué)說(shuō)，因而儒家思想對(duì)課程建設(shè)的影響是深刻的，體現(xiàn)在課程目標(biāo)上，非常重視“賢人”和“君子”的培養(yǎng)，把道德的完善放在首位；在課程內(nèi)容上，偏重人倫和社會(huì)方面的知識(shí)內(nèi)容，忽視實(shí)證的自然科學(xué)知識(shí)；在課程實(shí)施上，重視內(nèi)省以“致良知良能”，忽視外求等。我國(guó)奴隸社會(huì)學(xué)校課程的內(nèi)容可以概括為六個(gè)方面，即禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)，其中，禮是首要的。封建社會(huì)往往以經(jīng)學(xué)為本，“四書(shū)”、“五經(jīng)”、“三綱”、“五?！钡纫惶追饨▊惱淼赖略谡n程內(nèi)容中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。所以，在中國(guó)古代漫長(zhǎng)的歲月中，傳播倫理觀念的各種經(jīng)書(shū)一直是課程的主體。由此可見(jiàn)，文化傳統(tǒng)對(duì)課程的影響無(wú)所不在，它們之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，課程適應(yīng)著某種文化的需求而構(gòu)建自己的體系和框架。

2.文化交流推動(dòng)課程發(fā)展。文化交流是不同地區(qū)、不同民族的文化之間的碰撞、沖突與融合。文化交流推動(dòng)文化的發(fā)展，也是課程進(jìn)步的推動(dòng)力量。比如，近代以來(lái)，由于中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技落后，西方的堅(jiān)船利炮打開(kāi)了封閉的國(guó)門(mén)，西方文化通過(guò)傳教士的傳教和辦學(xué)對(duì)中國(guó)文化進(jìn)行沖擊和滲透，加上中國(guó)派遣留學(xué)生到西方學(xué)習(xí)，中西文化開(kāi)始了又一次大的交流，首次觸動(dòng)了歷史悠久的中國(guó)封建課程體制，打破了倫理政治等人文科目一統(tǒng)天下的局面，自然科學(xué)開(kāi)始在課程體系中占有一席之地。結(jié)果使封建的儒家思想受到削弱，科學(xué)取得重要地位。后經(jīng)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和維新變法，于1902年頒布了中國(guó)近代第一個(gè)學(xué)制《欽定學(xué)堂章程》，西方百科全書(shū)式的課程體系被中國(guó)接受。沒(méi)有近代東西方文化的交流，中國(guó)近代課程體系的變更就不會(huì)這么快。可見(jiàn)，固守自己的文化，沒(méi)有與外部民族進(jìn)行交流，是永遠(yuǎn)不會(huì)進(jìn)步的。我們只有通過(guò)交流把它們的先進(jìn)思想和理念改造為自身方式的組成部分融于課程建設(shè)之中，才不落后于其它國(guó)家。

3.文化變遷促使課程改革。文化藉著課程而得到了傳播、繁衍。反過(guò)來(lái)，文化上的變遷也對(duì)課程產(chǎn)生著重大的影響，導(dǎo)致課程一系列深層次的變化，如課程觀念、課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施方法等?，F(xiàn)代社會(huì)，基于文化的變異，將形式教育論與實(shí)質(zhì)教育論重組、分化、嫁接，出現(xiàn)了多元交互沖突為特征的多種課程觀。主要有以下五種：（1）走向經(jīng)驗(yàn)本位的進(jìn)步主義課程觀。這種課程觀是從早期的主觀性經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到杜威的客觀的心理化經(jīng)驗(yàn)之后，才具有更為系統(tǒng)的理論體系。（2）走向理智美德本位的永恒主義課程觀。這種課程觀以赫欽斯（Robert M·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）為代表，將文化理性和文化遺產(chǎn)視為永恒主題，設(shè)置理智美德內(nèi)容。（3）走向?qū)W術(shù)理性本位的要素主義課程觀。這種課程觀歷經(jīng)上個(gè)世紀(jì)30年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)及上個(gè)世紀(jì)60年代的“衛(wèi)星沖擊”，直至今日被視為“傳統(tǒng)”而遭批判，但并沒(méi)有徹底拋棄。（4）走向文化修正本位的社會(huì)改造主義課程觀。這種課程觀賦予了學(xué)校課程更多的職責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)及主體地位，但因其在實(shí)踐上難行，一直停留在理論上“成立”階段。（5）走向個(gè)人自我發(fā)展與完成本位的存在主義課程觀。這種課程觀注重個(gè)體的完善及課程內(nèi)容的非理性、主觀性、人文性的指導(dǎo)思想，無(wú)疑對(duì)傳統(tǒng)的社會(huì)化課程觀提出了強(qiáng)烈的挑戰(zhàn)，對(duì)工具主義化的學(xué)校課程予以致命的一擊，為學(xué)校課程研究提出了新的生長(zhǎng)點(diǎn)和依據(jù)。文化變遷向教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)，課程作為教育的核心，我國(guó)現(xiàn)階段的“新課改”不僅重新厘定了課程目標(biāo)，還對(duì)基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等所有方面加以改革。在課程目標(biāo)上，注重基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，注重學(xué)生的思想品德教育；在課程設(shè)置上，注意協(xié)調(diào)必修和選修，出現(xiàn)了核心課程、融合課程、廣域課程、綜合課程等新的課程模式；課程管理方面，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，并出現(xiàn)了國(guó)家課程、地方課程和校本課程三種類(lèi)型課程并存的格局；評(píng)價(jià)方面采用發(fā)展性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展、教師提高和促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能等?！靶抡n改”絕不是單純的課程內(nèi)容更新或教材變換的問(wèn)題，突出地表現(xiàn)著課程與文化天然的相連關(guān)系，離開(kāi)文化，課程就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。從本質(zhì)上說(shuō)，課程改革是就是文化創(chuàng)新，是一場(chǎng)深刻的課程文化變革。

二、作為文化主體的課程：傳遞文化中建構(gòu)文化

課程可以根據(jù)自己的品位、理想、追求和關(guān)懷旨在對(duì)文化進(jìn)行選擇、內(nèi)化，更重要的是建構(gòu)自己特有的課程文化。課程來(lái)源于現(xiàn)實(shí)文化，又超越并重構(gòu)現(xiàn)實(shí)文化。課程既是文化的載體，同時(shí)也是文化的主體。作為一種文化，課程體現(xiàn)出一種自主性、建構(gòu)性、生成性。

1.自主性——對(duì)文化進(jìn)行選擇。首先，體現(xiàn)在課程的設(shè)計(jì)上。課程從來(lái)都不是對(duì)現(xiàn)有文化的照般照抄，它作為一種特殊的觀念形態(tài)的文化，是課程設(shè)計(jì)者進(jìn)行文化選擇、整理、提升的結(jié)果。課程設(shè)計(jì)者總是根據(jù)客觀的現(xiàn)實(shí)條件，按照自己的主觀系統(tǒng)把他們認(rèn)定是符合自身利益、最優(yōu)秀的文化因子提取出來(lái)，納入到學(xué)校課程的視野，與此同時(shí)，社會(huì)文化的許多內(nèi)容特別是不符合課程設(shè)計(jì)者自身利益的內(nèi)容在此過(guò)程中就被排斥在外了。課程設(shè)計(jì)也是一種文化整理、提升，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化、條理化的過(guò)程。它反映在教材的編寫(xiě)和教學(xué)內(nèi)容的組織上，都經(jīng)過(guò)了課程設(shè)計(jì)者的精心整理與加工，使課程結(jié)構(gòu)體系更趨合理與完善，更加規(guī)范化、體系化。

2.建構(gòu)性——對(duì)文化進(jìn)行建構(gòu)。從文化的角度來(lái)看，課程文化包括課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化。課程物質(zhì)文化是指在課程原理指導(dǎo)下研制出的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課本、教學(xué)指南、補(bǔ)充材料、課件，以及它們的語(yǔ)言特色和表達(dá)方式等，它們以課程文化物質(zhì)載體的形式存在。課程制度文化主要包括課程研制的技術(shù)規(guī)范，課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的各種規(guī)則、政策、法規(guī)和決策方式，包括對(duì)官方課程、地方課程、校本課程、教師所教課程和學(xué)生所學(xué)課程的規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)價(jià)等管理措施和管理方式。課程精神文化是課程文化的核心，它以課程理念的形式體現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程研制與開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施與管理的各種課程活動(dòng)中。從課程的角度來(lái)看，課程文化又包括課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化。課程目標(biāo)文化反映了課程建構(gòu)文化的價(jià)值取向，是課程領(lǐng)域中最具精神意義的文化現(xiàn)象；課程內(nèi)容文化是不同學(xué)科的差異中共同存在的標(biāo)志性話語(yǔ)，它以顯性和隱性?xún)煞N方式滲透在各具特色的不同學(xué)科之中，既具有民族性，又具有多元性；課程實(shí)施文化主要反映在課程開(kāi)發(fā)與情境教學(xué)之中，它最能體現(xiàn)課程文化的自組織特點(diǎn)和建構(gòu)意義；課程評(píng)價(jià)文化也同樣體現(xiàn)了在課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的價(jià)值取向。例如，是把課程評(píng)價(jià)在本質(zhì)上理解為追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)，還是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程的價(jià)值，或是把評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者視為平等的主體，強(qiáng)調(diào)課程價(jià)值的多元性。在回答“為什么而評(píng)價(jià)”、“誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)”、“評(píng)價(jià)什么”、“怎么評(píng)價(jià)”等問(wèn)題的過(guò)程中，在不斷批判與反思課程評(píng)價(jià)的功能傾向、內(nèi)容、方式方法的同時(shí)，推動(dòng)課程理論的發(fā)展和教育文化的進(jìn)步。因此，課程并不是一種靜態(tài)的存在，而是在傳遞文化中建構(gòu)文化，它有著自己的理想和追求，不斷進(jìn)行反思和批判，主動(dòng)整合創(chuàng)造文化。

3.生成性——促使文化增殖。課程的文化屬性及對(duì)傳播文化的特殊機(jī)理，在傳播文化過(guò)程中會(huì)繁衍、滋生、增殖出新的文化意義，促進(jìn)文化增殖。首先，在課程設(shè)計(jì)方面，由于設(shè)計(jì)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念、對(duì)文化的感受等方面不同，在選擇課程內(nèi)容、整理文化時(shí)，總會(huì)根據(jù)自己的“經(jīng)驗(yàn)世界”對(duì)之進(jìn)行再創(chuàng)造；其次，在課程實(shí)施中，教師也根據(jù)其“經(jīng)驗(yàn)世界”對(duì)同一課程或教材進(jìn)行再創(chuàng)造，促進(jìn)文化增殖；最后，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程文化時(shí)，根據(jù)自己的“經(jīng)驗(yàn)世界”感知課程文化，促進(jìn)文化增殖?？梢?jiàn)，課程作為文化傳播的工具，其價(jià)值遠(yuǎn)不只在于對(duì)文化的保存和傳遞，更在于活化文化與文化增殖，更重要的是，在這個(gè)過(guò)程中，充分發(fā)揮了教育者和受教育者的主體性。

沒(méi)有文化的課程是沒(méi)有價(jià)值的，對(duì)課程文化的研究已逐漸成為教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱門(mén)話題。對(duì)于課程文化，還有的學(xué)者從后現(xiàn)代主義視角，檢視了課程的文化性缺失，認(rèn)為課程正在發(fā)生重要的范式轉(zhuǎn)換，在這種轉(zhuǎn)換中，最重要的、具有決定意義的是思維方式的轉(zhuǎn)換。無(wú)論是從新課程的視角，還是從多元文化背景和課程與教學(xué)文化性缺失的角度來(lái)關(guān)注課程文化，都是嘗試著站在另一高度來(lái)理解課程，以促進(jìn)課程理論的發(fā)展。正如裴娣娜教授所指出：“對(duì)課程的文化學(xué)研究，這是一種建構(gòu)新課程理論形態(tài)的積極嘗試，不僅拓展了課程理論研究的視野，而且對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)將具有根本性的導(dǎo)引意義”。雖然我國(guó)對(duì)課程文化的研究時(shí)間不長(zhǎng)，但是我們相信它的發(fā)展將對(duì)我國(guó)的課程理論建設(shè)發(fā)揮著重要的作用。

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