羅儒國　王姍姍

［摘 要］ 教學(xué)活動是追尋價值、創(chuàng)造價值、為價值所充溢的生命活動，體現(xiàn)著特定的價值取向 。現(xiàn)實教學(xué)生活中，教學(xué)價值取向存在重視局部價值，忽視整體價值；注重工具價 值，輕視目的價值；重視淺層價值，忽視深層價值等方面的誤區(qū)和偏差。教學(xué)活動的價值取 向不是單一的，而是多元的，應(yīng)在不同取向之間保持必要的張力，避免顧此失彼。從價值取 向的主體維度來看，教學(xué)活動是“為了我們”的價值活動；而從價值取向的內(nèi)容維度來講， 它以幸福為終極取向。

［關(guān)鍵詞］教學(xué)生活；價值取向；現(xiàn)實診斷；幸福取向

［中圖分類號］G642［文獻標(biāo)識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）06-0026-04

教學(xué)活動是師生生命價值實現(xiàn)的方式，是追尋價值、創(chuàng)造價值、為價值所充溢的生命活動， 體現(xiàn)特定的價值取向。教師的每一種具體教學(xué)行為的取向或定向，都是各種具體教學(xué)價值取 向 綜合作用的結(jié)果。葉瀾教授曾指出：“從歷史來看，每當(dāng)社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育 的批判，往往是從價值批判始，以重新認識教育的價值和目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點 ，再對現(xiàn)實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則、方案乃至方式方法。今天，我們 正處在這樣一個時代?！?sup>[1]那么，在現(xiàn)實教學(xué)生活中，教學(xué)價值取向存在哪些偏 差，新時期需要什么樣的教學(xué)價值取向？諸如此類的問題值得關(guān)注和思考。

一、教學(xué)價值取向的現(xiàn)實診斷

海德格爾曾說過，提出或遇上一個問題“并不僅僅意味著這問題作為問號被說出來讓人聽到 和讀到，而且是說，對此問題提問，亦即：使問題得以成立，使問題得以提出，迫使自己進 入這一發(fā)問狀態(tài)中”^[2]。當(dāng)我們對教學(xué)價值取向進行診斷時不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)價值 取向存在著一定的誤區(qū)和偏差，具體來講包括：

1敝厥泳植考壑擔(dān)忽視整體價值

教學(xué)活動作為一種人為的、為人的生命活動，對于不同主體有著不同的價值。然而，人們往 往注重教學(xué)價值體系的某一層面或某一維度，相對忽視教學(xué)價值體系的其他層面或維度。換 句話說，注重的是某一價值主體或價值主體的某一特定需要的滿足，而忽視其他價值主體( 如教師)或價值主體其他需要的滿足。具體體現(xiàn)在兩個方面：

一是注重教學(xué)活動在學(xué)生生命智育中的價值，忽視教學(xué)活動在生命德育、生命美育中的積極 作用。以道德教育為例，長期以來，道德教育被人為地從完整的教育生活中割裂、抽離出來 ，成為某教師或某機構(gòu)在規(guī)定的時間進行道德知識傳授的活動。實際上，道德不只是一個認 知問題，更是一個實踐問題、修養(yǎng)問題；它也不是高談闊論的對象，而是一種實踐倫理。因 而，道德教育的有效模式不是“道德說教”，而是通過具體道德的生活來學(xué)習(xí)道德，或者說 ，是從生活出發(fā)、在生活中進行道德教育，即“生活德育”模式。在教學(xué)生活中，教師合乎 道德的教學(xué)語言與教學(xué)行為本身就具有道德教化的作用。教師通過與學(xué)生合乎道德的交往和 溝通，潛移默化地形塑著學(xué)生的道德品質(zhì)。因此，教學(xué)生活不僅僅傳授著知識，也在一定程 度上對學(xué)生進行著德性的教化和形塑(如仁愛、善良、寬容、勇敢)。這樣一來，教學(xué)生活不 僅是生命智育的重要途徑，也是生命德育、生命美育的有效途徑，具有認知價值、道德價值 和審美價值。

二是關(guān)注教學(xué)生活在學(xué)生生命發(fā)展中的作用，而忽視教學(xué)生活在教師教學(xué)智慧、教學(xué)德性養(yǎng) 成 過程中的作用。就教學(xué)德性而言，它是教師在教學(xué)生活中內(nèi)化而成的獲得性精神品質(zhì)，在教 學(xué)生活中發(fā)揮著重要作用。然而，教學(xué)德性既不是與生俱來、自然生成的，也不是外在賦予 的，而是內(nèi)生于教師合乎德性的教學(xué)生活中，或者是“化知識為德性”。教學(xué)德性既生成于 合乎德性的教學(xué)生活，也可能毀于教學(xué)生活。正如亞里士多德所說，“德性成于活動，要是 做得相反，也毀于活動；同時，成就著德性也就是德性的實現(xiàn)活動”^[3]。

2弊⒅毓ぞ嘸壑擔(dān)輕視目的價值

長期以來，人們往往注重的是教學(xué)活動的外在價值、工具價值，將教學(xué)活動視為文化傳承、 文化創(chuàng)新的重要途徑和手段，而對于教學(xué)活動的內(nèi)在價值、目的價值或生存價值，則注意得 不夠，理解得不夠深入。毋庸諱言，教學(xué)活動作為培養(yǎng)人的社會活動，在一定程度上表現(xiàn)出 手段的性質(zhì)，但教學(xué)活動也是教師和學(xué)生的一種存在方式、生活方式，具有生活的意蘊，“ 教學(xué)即是生活”，我們稱其為“教學(xué)生活”。按照亞里士多德的觀點，人是自己生存的主人 ，不是他人生存的工具。在康德看來，“在目的的秩序里，人（以及每一個理性存在者）就 是目的本身，亦即他決不能為任何人單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時就是目的 ”^[4]。可以說，文化知識傳承并非教學(xué)活動的惟一目的、終極目的。教師和學(xué)生 的“認識 活動”只是他們“在世”中的一種存在方式、表現(xiàn)形式，他們在教學(xué)生活世界中所構(gòu)成的“ 存在關(guān)系”先于“認識關(guān)系”。也就是說，他們先是“依寓”于教學(xué)生活世界中，然后進行 著其他的活動（如認知活動、交往活動）。

由此看來，教學(xué)活動作為師生的一種生活方式，內(nèi)在地具有生存價值、目的價值。它不僅是 學(xué)生生命發(fā)展和完善的過程，更是教師自我生成、自我發(fā)展，以及生命價值實現(xiàn)與生命意義 充盈的過程。對于教師而言，教學(xué)活動并不意味著只有克己、奉公、自我犧牲，而是具有自 成目 的性。因為“即使是一種犧牲性的行為也一定能夠在另一種意義或另一方面上獲得幸福經(jīng)驗 ，而不可能是一種在任何意義上都否定著自身的行為……假如把犧牲性的行為看成是只對 別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具，而不是一個顯 示著人的價值的人，而如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值 的貢獻”^[5］（P90)。如果我們輕視或忽視教學(xué)活動的生存價值、內(nèi)在價值，就容 易導(dǎo)致教 學(xué)活動發(fā)生異化，蛻變?yōu)檫_成外在目的的工具和手段，成為外在于師生的異化勞作。這樣一 來，教學(xué)活動就不再是師生人性的表達，而更多地是在表達著教學(xué)技術(shù)、教學(xué)制度和教學(xué)規(guī) 則，教學(xué)活動的內(nèi)在意義與本體價值亦被無情地切割和埋葬，教師也難以體驗教學(xué)生活的內(nèi) 在尊嚴(yán)與歡樂。

3敝厥憂巢慵壑擔(dān)忽視深層價值

在教學(xué)生活世界中，人們往往注重教學(xué)活動在學(xué)生知識獲得、能力培養(yǎng)等方面的作用與意義 ，而相對忽視教學(xué)活動在師生幸福體驗與創(chuàng)造，以及生命意義充盈過程中所具有的積極作用 。為什么會出現(xiàn)重視淺層價值、忽視深層價值的價值傾向呢？主要原因有三：其一，教學(xué)活 動的深層價值往往是一種潛在的、可能的價值，因而難以被教學(xué)主體認識和利用。其二，由 于教學(xué)主體的思維方式和價值取向的不同，以及知識結(jié)構(gòu)和能力方面的原因，對教學(xué)活動深 層價值或終極價值的把握就存在著一定的難度或需要一定的過程。其三，深層價值的實現(xiàn)需 要具備相應(yīng)的條件。教學(xué)價值是教學(xué)主客體之間的一種關(guān)系，單純的客體或主體都不會產(chǎn)生 價值，只有當(dāng)客體的存在、作用和變化適合主體的需要和發(fā)展時，或者兩者發(fā)生了正向的、 積極的關(guān)系時，教學(xué)價值才會產(chǎn)生，才可能成為教學(xué)主體的價值追求。

我們認為，教學(xué)活動是以幸福為終極取向的。幸福是人生基本的、普遍的權(quán)利，是人生目的 或終極目的。在亞里士多德看來，人生的目的是多種多樣的，但“只有幸福才有資格作絕對 最后的目的，我們永遠只是為了它本身而選取它，而絕不 是因為其他別的什么”^[6]。趙汀陽先生也認為，“追求幸福是每個人的生活動力 ，這是一 個明顯的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫無意義。那種幾乎在任何一方都不幸的 生活是不值得過的”^{[5］（P144)}。教學(xué)活動作為師生的一種生活方式、存在方式 ，是師生 人生的重要組成部分，也是以幸福為終極目的的。在教學(xué)生活中，師生通過教學(xué)生活不斷 “賦予”意義、創(chuàng)造幸福，從而“擁有”意義，體驗幸福。這樣一來，教學(xué)生活就成為師生 體驗幸福、享受幸福、創(chuàng)造幸福的過程。但這種幸福不是天賦的、與生俱來的，也不是自發(fā) 產(chǎn)生的，而是師生主動創(chuàng)造的產(chǎn)物，這種不是別人賜予的幸福是真正意義上的幸福。

二、教學(xué)價值取向的應(yīng)然追求

教學(xué)生活離不開教學(xué)價值取向的引導(dǎo)和規(guī)約，教學(xué)價值取向是否科學(xué)、合理，將直接影響教 學(xué)生活質(zhì)量以及教學(xué)生活目的的實現(xiàn)。教學(xué)價值取向應(yīng)在不同的主體維度（如學(xué)生取向、社 會取向、教師取向），以及不同內(nèi)容維度（如認知取向、發(fā)展取向、幸福取向）之間保持必 要的張力，避免顧此失彼。那么，從價值取向的主體維度來看，教學(xué)活動是“為了我們”的 價值活動；就價值取向的內(nèi)容維度而言，教學(xué)活動則以幸福為根本取向或終極取向。

1敝魈邐度：“為了我們”

教學(xué)價值取向是教學(xué)主體在價值選擇和決策過程中所持的價值立場或表現(xiàn)出來的傾向性。因 此，價值主體不同，教學(xué)價值取向也會有所差異。那么，從價值主體角度來看，教學(xué)活動不 僅是“成人”的過程，還是“成材”的過程，更是“成己”的過程，它是“為了我們”的價 值活動。其一，“為了社會”。從學(xué)校教育發(fā)展史來看，學(xué)校教育產(chǎn)生的目的是“為了滿足 社會生活的需要”。教育目的在于使個人適應(yīng)社會生活，成為合格的公民，為社會發(fā)展貢獻 力量。教育過程就是把社會的價值觀念或集體意識傳遞給個人，把兒童從不具有社會特征的 人，教育成為具有社會所需要的個人品質(zhì)的社會公民。其二，“為了學(xué)生”。教學(xué)活動旨在 促進學(xué)生德、智、體、美等方面的全面、可持續(xù)發(fā)展。它是以學(xué)生理性啟蒙、德性教化、心 靈陶冶、審美情操的培養(yǎng)、生命價值實現(xiàn)為根本旨趣的，這符合現(xiàn)代學(xué)校教育價值取向的變 革趨勢。葉瀾教授曾指出，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提 高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”^[7]。其 三，“為 了教師”。教學(xué)作為教師的一種生活方式、存在方式，是自成目的的生命活動，它以教師的 自 我發(fā)展、自我完善和自我實現(xiàn)為指向。在趙汀陽先生看來，“生活只能自己說明自己，生活 的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，確切地說，生活自成目的。任何超出生活的東 西對于生活都是無意義的，生活是生活意義的界限。這一點決定了在人的生活之外設(shè)想某種 更高的目的必定是莫須有的，而且即使有，也仍然對生活沒有意義”^[5］（P99)。 通過教學(xué)活動，教師不斷發(fā)展自我、完善自我，從而實現(xiàn)人生理想與目標(biāo)。

需要指出的是，在社會價值體系中，往往存在著社會的價值理想、價值規(guī)范和價值導(dǎo)向與個 人的價值目標(biāo)、價值取向和價值認同之間的矛盾。也就是說，存在社會所引導(dǎo)的“我們到底 要什么”與個人所追求的“我到底要什么”之間的矛盾。然而，在教學(xué)生活世界中，不同教 學(xué)價值取向之間并不是矛盾的，它們不是絕對對立的，而是相互制約、相互影響。這就需要 教學(xué)主體在社會本位、學(xué)生本位、教師本位等不同價值取向之間保持一定的張力，全面協(xié)調(diào) ，避免厚此薄彼。

2蹦諶菹蚨齲何了幸福

從價值取向的內(nèi)容維度來看，教學(xué)活動不僅以知識掌握、能力獲得為重要指向，更是以師生 幸福為根本旨趣。問題不在于幸福是不是教學(xué)的價值取向，而在于幸福取向是一種什么樣 的價值取向，或者說，教學(xué)究竟為了何種幸福？總體來說，教學(xué)生活所追求的幸福包括結(jié)果 幸福與過程幸福、利他幸福與利己幸福等不同形態(tài)。

一是為了“過程幸?！迸c“結(jié)果幸?！?。結(jié)果幸福是教師通過一定的努力，實現(xiàn)各種需 要、目的、預(yù)期結(jié)果時的快樂體驗。就教師而言，教學(xué)生活的最大幸福就是桃李滿天下，自 己的辛勤努力能得到認可，并能得到學(xué)生的認同與尊重。哈格里夫斯曾指出：“教書最有回 報的一個方面就是看著我的學(xué)生——即使是那些最不情愿上學(xué)的——在數(shù)年之后，變得成熟 而對 自己自信，他們?nèi)匀怀姓J我是他們的老師，并給我一個友好的招呼或者微笑?！?sup>[8 ]然而， 教學(xué)生活不只是為了“結(jié)果幸福”，也是為了“過程幸福”。過程幸福是教師和學(xué)生在追求 幸福過程中的快樂體驗的聚集，因而是一個持續(xù)的過程?？梢哉f，幸福始終存在于師生的行 動中，它離不開師生的身體力行，別人給予的幸福就不再是幸福?！靶腋５囊粋€關(guān)鍵點就在 于幸福不能僅僅通過好的結(jié)果來定義，而還必須由美好的行動過程來定義，否則不可能有幸 福。要能夠意識到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識到結(jié)果的價值，而且尤其意 識到通向結(jié)果的行動的價值，不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其把行動本身看作是幸 福的生活”^{[5］（P154)}。教師和學(xué)生在教學(xué)生活過程中，每一個較小目的或預(yù) 期結(jié)果的實 現(xiàn)，都可能使他體驗到較大的快樂。如果師生沒有平時快樂體驗、幸福體驗的積累，幸福感 也就不會產(chǎn)生，幸福教學(xué)生活也就無從談起。

二是為了“利他幸?！迸c“利己幸?！薄＝虒W(xué)生活作為教師特有的生命活動，不只是學(xué)生生 命發(fā)展的手段，還是教師自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過程。追尋“利己幸福”是教師 教學(xué)生活的本真目的。因為“心靈從來不滿足于單純的成果，必須要回到它自身，問它自己 的內(nèi)心生活得到了怎樣的收獲”，如果“它不能把這一內(nèi)心生活視為目的，與它相比，其余 的一切都是次要的”^[9]。實質(zhì)上，通過教學(xué)生活，教師的生存需 要、發(fā)展 需要、人際需要等生命需要將在一定程度上得到滿足，實現(xiàn)“利己幸福”。然而，“利己幸 福”的實現(xiàn)離不開利他行為或“利他幸?！保枰處煹母冻雠c奉獻。“幸福雖然落實在個 人身上的，但它卻以他人為必要條件，因此，除了得到他人的幫助，否則幸福終究是不可能 的——幸福屬于自己，但卻是來自他人的禮物，所以沒有比給別人幸福更具道德光輝的了” ^{[5］（P156)}。由此看來，教學(xué)生活不僅為了利己幸福，更是為了利他幸福，是利 己幸福與利他幸福的內(nèi)在統(tǒng)一。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

On the Diagnosis and Tendency of the Orientation of Teaching Value

LUO Ru-guo，WANG Shan-shan

(School of Education Science, Wuhan University, Wuhan, Hubei 430072, China)Abstract: Teaching is a life action, which pursues value, creates value and perm eates value. It reflects specific value. However, there are some errors and devi ations in value orientation in the course of teaching life, such as emphasizingpart value, instrumental value and superficial value, ignoring integrated value,purposive value and ultimate value. However, the orientation of teaching valueis not single but multi-element. In order to avoid bias, we ought to keep certai n tension between the different value orientations. From the subject angle of va lue orientation, teaching action is a value action "for us". In terms of the con tent of value orientation, happiness is the ultimate orientation of teaching lif e.

Key words:teaching life; value orientation; diagnosis; happinessorientation