李希貴

我做校長的時候，曾經遇到過一件令人尷尬的事情。

有一天，一位資深的數學老師氣沖沖地來到我的辦公室，希望我能為他主持公道。原來，在剛剛結束的備課情況檢查中，他的備課被年級組認定為不合格。因為在一個月的備課中，他就有兩個教案僅僅寫了一句話。而極具諷刺意味的是，負責檢查這位資深教師備課的，恰恰就是在一個月前教師聘任中落聘而被安排到年級組當教務員的一位年輕的數學老師。這愈加激怒了那位資深老師。

寫一句話的教案當然達不到備課檢查的標準，被認定為不合格，作為檢查者本身并沒有什么不對；同樣，對一位有著三十年課堂教學經驗的資深教師來說，比照著僅寫了一句話的教案，甚至是一句話也沒有的教案，也完全可以把一節(jié)數學課上得淋漓酣暢，這是誰都不會懷疑的。

這樣說來，擺在我面前的沖突，就成了一樁難斷的“官司”。一方面，我無法應對這位氣沖沖的老師，因為，他的敬業(yè)精神、他的工作業(yè)績，包括年年學生給他戴在頭上的“最愛戴的老師”的帽子，都明白地告訴我，教案對他工作本身已經算不了什么。另一方面，我又不好隨意改變年級組對他教案認定的結果，因為，年級組的檢查是根據年級的制度進行的。他們必須“一碗水”端平，檢查面前人人平等。

面對著這樣一個在我看來“誰都沒有錯”的“官司”，我不僅陷入了兩難之中，而且也深深地觸動了我的神經，在各執(zhí)一詞的背后，到底隱藏著一個怎樣的“罪魁禍首”？

我開始懷疑起我們的制度體系。

坦率地說，在學校管理中，我一直比較傾向于關注教師的業(yè)績，特別重視對結果的控制，當然也包括學生對老師的評價，而對老師達成業(yè)績的過程和行為則放得比較寬，老師工作的自由度也比較大?？墒牵驗槔蠋煹慕听g、素質、水平各不相同，甚至差異很大，于是，在個別教師中就出現了一些不能令人滿意、甚至不能叫人原諒的行為。

又因為我們的管理體制是分層管理，年級組是一個相對獨立、擁有人財物相當權力、也肩負著很大壓力的責任實體，所以，直面矛盾、又天天關注教師行為的年級組長，自然提出了增加新的制度以控制教師行為的管理訴求。

于是，在控制結果、看重業(yè)績的學校管理體系的大背景下，各個年級組相繼出臺了一些諸如備課檢查、考勤管理等注重過程的“地方法規(guī)”。

這樣一來，不可避免的，學校的管理體系與年級的管理模式開始發(fā)生沖突，在對教師的評估、指導、檢查、培訓等環(huán)節(jié)上，矛盾此伏彼起，層出不窮。由前面提到的那位資深老師的怒火，我們便可見一斑。

到底該怎么走出管理的困境？問題的癥結又在哪里？

慢慢我才明白，在一個組織里，管理體系一般由三方面的要素構成，包括評估標準、薪酬方案和管理者的監(jiān)督介入，構成這三方面要素的政策和實踐，分布在一個坐標軸上，坐標軸的一端是結果控制，另一端是行為控制。從管理學的意義上說，在一個組織內部，三方面要素的政策與實踐，應該朝向坐標的一端，只有這樣，管理才會協調一致。所以說，評估標準、薪酬方案和監(jiān)督介入的政策與實踐偏重于哪一端，標志著我們不同的管理傾向。

很明顯，關注結果的控制體系，是把教師當作一個自主發(fā)展的主體，而年級組的大部分補充“規(guī)章”，則重在行為控制，不斷地對老師的行為提出剛性的指令，盡管這些指令不一定是達到目的地的最佳路徑。當有的制度要求他們向東，而有些制度又要求他們向西的時候，管理的生態(tài)就難以平衡，沖突也就不可避免。

我開始審視自我。說實在話，我之所以鐘情于關注結果的管理體系，完全是因為我自己的體驗和感受，因為我自己不太希望讓別人過多地在行事方式上指指點點，無論是工作還是生活，我都希望別人給我更多的空間，所以，一旦做了管理者，換位思考一下，就形成了這樣一個管理的風格。

然而，年級組長身處管理第一線，他天天面對的并不都是像過去的那個“我”一樣的教師，從教師隊伍的組成來說，近三年走上講臺的教師已經超過三分之一。給這些還沒有形成基本規(guī)范的初職教師更多的自由，看上去似乎是給了他們自主發(fā)展的空間，然而，對他們的專業(yè)發(fā)展來說，沒有約束，沒有規(guī)范，長此以往，其實是對他們成長的放任，也是對他們未來的不負責任。從這個意義上說，年級組長在教學管理上不斷出臺一些著眼于管理教師教學行為的“地方法規(guī)”，不僅十分必要，而且甚至是必須的，問題就在于，這些制度是不是適合所有老師？

一位校長曾經告訴我，在他們學校，青年教師是沒有科研要求的，因為，把已經成熟的科研成果落實在教學常規(guī)中，才是青年教師應該投放最多精力的地方，如果我們在評價青年教師時，使用和老教師一樣的指標體系，就難免會引導他們去走一條磕磕絆絆的彎路。

在美國的書店里，我們經常會發(fā)現教師規(guī)范的書籍，這些書籍常常有明確的定位，有的是《初職教師手冊》、《新教師入門規(guī)范》，有的則面向成熟期教師，講一些諸如“從優(yōu)秀到卓越”的道理，其實，這種文化在他們的組織中，同樣滲透到管理的每一個毛孔。

我終于發(fā)現了“罪魁禍首”的尾巴，并非我們的某一位老師、某一位干部出了問題，而是我們的制度體系出了問題。無論什么組織，它們常常不是偏重于結果控制，就是偏重于行為控制，可問題是，沒有多少組織能夠針對不同的管理對象采取不同的管理方式，尤其是面對同樣工作性質的不同類型的人員，我們往往因為“公平、公正”或者“制度面前人人平等”的條文，而忽略了被管理者的個性化需求。我們試圖用同一項制度去管理、約束有著千差萬別的老師，于是，老師們累，管理者也同樣辛苦。

事后，待那位資深的數學老師平靜下來，我才從他的口中得知，其實，他也主張認真?zhèn)湔n，也不反對備課檢查，只是，對他們這些站了三十多年講臺的“老教師”，教材都已經爛熟于心了，所以，他們更愿意在教材上或原有的教案上圈圈點點，盡管有時候比做一個新的教案還要費更多的時間。但是，如果要他們跟年輕人一樣，每年都去重新抄一遍教案，不僅浪費時間，更讓他們不能接受的是，這種無效勞動給他們帶來了心理折磨。

說到這里，大家可能覺得，一所學校里是不是要誕生一個資深教師的特殊群體？他們是不是可以不受一些規(guī)章制度的約束？

是的，在一所學校里，不僅要有資深教師的特殊群體，還要有青年教師、中年教師等一系列特殊群體，他們的素養(yǎng)、經歷、追求各不相同，我們絕對不能用同樣的制度去規(guī)范他們。

在經濟學上，人們常常給制度一個另外的定義，他們認為，制度是多人社會中促成合作的行為規(guī)范或游戲規(guī)則，它能夠帶來社會財富的增量，所以，制度可以視為一種社會的資本。

后來，我們對管理體系的重新調整以及對管理制度的修改完善，也許可以成為這個定義的注腳。譬如，我們規(guī)定，各年級不再對那些資深教師包括骨干教師的備課進行任何檢查，而是由學校每學期“高價收購”他們的備課簿，只要這些老師同意，他們的備課簿就可以經過一個專家組評審后被存放在教學資料室，專門供青年教師學習參考，學校付出的代價是為優(yōu)質備課支付稿酬，而那些希望自己的備課簿被收藏到教學資料室的老師們，不僅關心自己的備課如何為自己的課堂服務，而且也開始研究如何用自己的備課給青年老師以更多的啟發(fā)。修改后的制度真的成為促成合作的游戲規(guī)則，也真的帶來了財富的增量，它真的可以成為學校的資本。