摘 要：在自主學習自主發(fā)展實驗過程中，經(jīng)過探索和總結(jié)，知識一元論、知識形態(tài)論和形態(tài)知識論、知識鏈接學習論得以創(chuàng)立，這為自主學習自主發(fā)展理論的形成和實踐的推廣打下了堅實的基礎；是新型學習理論的構(gòu)建和創(chuàng)造；使繁瑣神秘的流行學習理論得以簡約、統(tǒng)攝和明了；為學習行為、學習方式的改革創(chuàng)新提供了理論依據(jù)。

關鍵詞：自主學習自主發(fā)展；知識一元論；知識形態(tài)論和形態(tài)知識論；知識鏈接學習論

中圖分類號：G40-06 文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）06-0004-06

自主學習自主發(fā)展實驗在國家立項前后已經(jīng)堅持了近10年的時間，研究中發(fā)現(xiàn)，目前流行的幾種學習理論在解釋和促進這一實驗時，均有不同程度的缺陷。在總結(jié)實驗結(jié)果和深入探索的基礎上，筆者發(fā)現(xiàn)和建立了自主學習自主發(fā)展的知識論與知識鏈接學習論。為自主學習自主發(fā)展提供了深層次的理論依據(jù)，為自主學習自主發(fā)展理論的形成和實踐的推廣打下了堅實的基礎。經(jīng)過反復實驗——提煉——思考——再實驗，發(fā)現(xiàn)這幾項理論不僅能夠很好的解釋和指導自主學習自主發(fā)展實驗，而且對其他相關學習理論也起到了簡化和統(tǒng)攝作用，它們豐富和發(fā)展了知識論和學習理論，較好的解決了原有理論的繁瑣性、神秘性、單向性等理論缺陷。

一、自主學習自主發(fā)展理論的基礎理論之一：知識一元論

長期以來，人們把知識、技能、能力和心理作為四個不同的概念和范疇。在教育工作中，把知識的學習、技能的訓練、能力的培養(yǎng)和心理的調(diào)控作為四個并列的培養(yǎng)目標。但知識與技能、知識與能力、知識與心理究竟是什么關系呢？能力究竟為何物？

在學習能力、認識能力的提高上，又提出了關于認知的認知理論，即元認知理論。但元認知是什么呢？

不管是在教育教學理論的研究中還是在廣大教師的教學實踐中，對能力提高問題、元認知能力培養(yǎng)問題，都帶有一定的神秘感，人們雖然都感到十分重要，但究竟如何提高，卻感到茫然。這是多年以來教育理論界一直難于解決的重大理論問題和實踐問題。

在自主學習自主發(fā)展研究試驗過程中，很長一段時間，沿用知識與能力相互區(qū)別的傳統(tǒng)提法，將“自主學習自主發(fā)展”表述為“自主學習知識，自主發(fā)展能力”。但當探討如何通過“自主學習知識”而去實現(xiàn)“自主發(fā)展能力”目標時，卻不知能力為何物，更找不到學習知識與發(fā)展能力的結(jié)合點與轉(zhuǎn)化點。知識與能力的二元論能否實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，便成為“雙自主”研究中成為一個理論難題。

總之，知識與能力究竟是一元論還是二元論？知識與技能、與能力、與心理究竟是多元論還是一元論？

自主學習自主發(fā)展要求有新的理論突破，必須研究科學的現(xiàn)代知識論。

隨著當代知識論的研究，人們將知識分為三類，即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。認知心理學家安德森在1983年提出，知識表征為兩類，即陳述性知識和程序性知識兩類。美國心理學家梅耶于1987年提出，知識包括三類，在陳述性知識、程序性知識之外，還有一類叫策略性知識。

陳述性知識是關于“是什么”、“為什么”的問題。安德森認為，陳述性知識是以命題和命題網(wǎng)絡來表征的，命題是知識或信息的最小單元，例如“維C預防感冒”就是一個命題。每個命題都由論題和關系兩個成分構(gòu)成。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關系是一個命題中各個論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動詞、形容詞和副詞。例如在“維C預防感冒”這一命題中，“維C”和“感冒”均為論題，而“預防”是兩個論題之間的關系。命題網(wǎng)絡是由命題之間相互聯(lián)系而形成的。命題之間由于有相同的論題而相互聯(lián)系起來，就形成了命題網(wǎng)絡。一小段文章是由多個命題而構(gòu)成的命題網(wǎng)絡；一篇文章會構(gòu)成一個更大的命題網(wǎng)絡。因此，一門學科的知識，就是一個巨型的命題網(wǎng)絡。

程序性知識是關于“如何做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的技能。安德森認為，程序性知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。產(chǎn)生式這個術語來自數(shù)學和計算機科學。認知心理學家紐厄爾和西蒙將這一術語引進心理學。他們認為，人腦和計算機一樣都是“物理符號系統(tǒng)”，其功能都是操作符號。計算機由于貯存了一系列以“如果——那么”形式編碼的規(guī)則而具有了完成各種運算和解決問題的智能。同樣可以設想，人腦之所以能進行計算和解決問題，也是由于人經(jīng)過學習，在其頭腦中貯存了一系列以“如果——那么”形式表征的規(guī)則，這種規(guī)則被叫做產(chǎn)生式。產(chǎn)生式是條件與動作的聯(lián)結(jié)，即在某一條件下會產(chǎn)生某一動作的規(guī)則，它由條件項“如果”和動作項“那么”構(gòu)成。人們在運用程序性知識完成各種活動時，總是根據(jù)當前的條件的不同，而采取與之相適應的行動或動作。例如，在分數(shù)加法中，如果兩個分數(shù)的分母相同，那么，我們可以直接將兩個分數(shù)的分子相加。如果兩個分數(shù)的分母不同，那么，我們首先必須先通分，找到最小公分母，然后再將分子相加。產(chǎn)生式系統(tǒng)是多個產(chǎn)生式的聯(lián)結(jié)。當一個產(chǎn)生式的動作成為另一個產(chǎn)生式的條件時，產(chǎn)生式之間便相互聯(lián)系起來，構(gòu)成產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)表征了復雜的技能的完成過程。

策略性知識是關于如何學習、如何感知、如何記憶、如何思維的知識；是調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維的能力的知識；是關于認識知識的知識，即元認知知識。策略性知識隸屬于程序性知識。讓學生“學會學習、學會創(chuàng)造”的核心就是策略性知識。策略性知識是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學習與認知過程的知識。人們把策略性知識單獨提出來作為知識形式的一種，有助于進一步認識智力的本質(zhì)，有助于引導學生如何學會學習。因而，策略性知識的學習比前面兩種知識的學習更重要。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。學會學習既是社會發(fā)展的需要，也是學生自我完善的需要。策略性知識包括三個方面，一是關于認知層面的策略性知識，即如何學習知識的知識，二是關于技藝層面的策略性知識，即如何掌控技術的技術，三是關于心理層面的策略性知識，即如何調(diào)控心理的心理。

絕大多數(shù)的陳述性知識是可以言傳的，可以通過回憶、再認、應用以及其他知識的聯(lián)系等方式來表現(xiàn)，可以通過聽講座、讀書本、看電視等方式獲得，比如說“中國的首都在北京”這個陳述性質(zhì)的命題是可以言傳的，可以通過言傳而獲得。但程序性知識卻不同，很多程序性知識不能言傳，只能身教，要通過完成各種操作步驟來表現(xiàn)。比如，很多人會騎自行車，但卻不能把這種技能言傳給他人，只能通過指導他人練習而習得。程序性知識的獲得是以陳述性知識的掌握為前提，必須通過大量的練習和實踐才能獲得，其知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化過程，練習與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。小孩子的行為習慣和大人的人格品行大多是通過大量的社會行為實踐養(yǎng)成的。對小孩子來說，對良好品格行為的模仿、仿效行為顯得十分重要，思想品德知識的灌輸和學習很重要，但思想品德知識大多是以陳述性知識而呈現(xiàn)的，陳述性知識的掌握必須首先把陳述性知識轉(zhuǎn)化為一系列程序性知識，通過大量的練習和實踐才能掌握，單純靠陳述性知識的灌輸和學習是不能使中小學生的品德得到健康發(fā)展的。這就是中小學品德教育必須是養(yǎng)成教育的知識理論根源。

陳述性知識的獲得與程序性知識的獲得是學習過程中的兩個連續(xù)的階段。最初獲得的通常是一些陳述性的知識，而經(jīng)過大量的練習，這些知識具有了自動化的特點之后，就變成了程序性知識。比如，學習外語時，詞匯和語法規(guī)則的學習是掌握陳述性知識，而當我們通過大量的實踐、練習之后，對外語的理解和運用與本民族語言一樣好、一樣流利時，關于外語的陳述性知識就轉(zhuǎn)化為程序性知識了。陳述性知識是學習程序性知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證，任何陳述性知識的獲得離不開過去知識的基礎，而這其中就包括大量的程序性知識。而策略性知識則是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學習與認知、掌握與運用技術、洞察和調(diào)控自己的心理等過程的知識。陳述性知識和程序性知識的獲得都離不開策略性知識的運用。

三種知識在學習中具有各自不同的地位和作用。在人們的學習過程中，三種知識互相聯(lián)系、互為條件。在學校教育中，知識的掌握是最重要的。未來的成功者必須是會學習的人，是具備學習能力的人。但我們不能把策略性知識的學習與前面二者隔裂開來，因為只有在前二者知識的學習基礎上才能形成策略性知識的學習。如學生完整地復述課文，復述的內(nèi)容即是陳述性知識；如何遣詞造句進行復述即是程序性知識；用什么方法記憶文中內(nèi)容、采用何種方法復述即是策略性知識。在現(xiàn)代教學中既要重視陳述性知識，也要重視程序性知識，還要重視策略性知識。就當前中小學教育的一般情況來說，由于廣大教師知識理論的缺乏，人們一般僅僅重視陳述性知識的學習，強調(diào)命題、概念的掌握，但對程序性知識，對“如何做”的知識，動手知識、實踐活動往往不太重視，對策略性知識更為缺乏，不知道如何引導學生學會學習、學會記憶、學會思考，在大多數(shù)學校課堂教學中基本上就沒有策略性知識的教與學。

現(xiàn)代知識論的確立，揭示了知識與技能、知識與能力、知識與元認知、知識與心理調(diào)控的內(nèi)在統(tǒng)一關系，人們的技能和能力的形成，并不是在知識學習之外獲得的，技能和能力本身就是知識獲得過程本身，只不過這種知識不是陳述性知識的獲得，而是程序性知識的獲得，是“如何做”知識的獲得；同樣，元認知能力的形成和心理調(diào)控能力的獲得，其本身也是策略性知識的獲得過程。這就是說，用陳述性知識、程序性知識和策略性知識等三種相互區(qū)別、相互聯(lián)系、相互依賴、相互轉(zhuǎn)化的知識理論，把知識、技能、能力、元認知、心理調(diào)控能力等統(tǒng)一在知識一元論基礎之上。某種意義上說，人們學習程序性知識的過程就是獲得技能、發(fā)展能力的過程，人們學習策略性知識的過程就是發(fā)展元認知能力、獲得心理調(diào)控能力的過程。

知識一元論的確立，為自主學習自主發(fā)展理論的確立奠定了堅實的知識論基礎。

二、自主學習自主發(fā)展理論的基礎理論之二：知識形態(tài)論與形態(tài)知識論

在自主學習自主發(fā)展研究試驗中，筆者經(jīng)過長期思考和總結(jié)，知識形態(tài)論和形態(tài)知識論得以獨立創(chuàng)立。知識形態(tài)理論和形態(tài)知識理論的創(chuàng)立為現(xiàn)代學習論的建立，特別是對闡釋行為主義學習論、認知主義學習論、建構(gòu)主義學習論、人本主義學習論的利弊得失，進而為建立自主學習自主發(fā)展的學習論——知識鏈接學習論提供了重要的知識論基礎。

所謂知識的形態(tài)是指知識的存在方式和表征方式。任何知識都有四種基本形態(tài)，即表象形態(tài)、意義形態(tài)、過程形態(tài)和情感形態(tài)。正像物質(zhì)有固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)等三種物理形態(tài)的特性一樣，任何一種知識都具有四種不同性質(zhì)的知識形態(tài)，相應的就形成四種性質(zhì)不同的形態(tài)性知識。

知識的表象形態(tài)，即知識的感性形態(tài)，也即感性知識，是依賴于人的感官的感覺而生成的感性表象知識，如視覺通過觀察事物的形狀、顏色、形態(tài)等而形成視覺表象知識；聽覺通過聲音，形成有關某種事物的聽覺表象知識；觸覺通過觸摸、接觸事物，而形成事物表面粗糙或光滑感覺的觸覺表象知識；嗅覺通過聞到某種事物、食品的氣味，而形成嗅覺表象知識；味覺通過品嘗某種食品感覺到的酸、甜、苦、辣、香等味道，形成有關某種食品味覺表象知識。表象知識是通過感官而感知的，因而是客觀的，是實實在在的客觀實在，但由于人們的感官往往是對事物的局部的、表面的現(xiàn)象的感知，而且有時還帶有假象，因此表象的知識、感性的知識，往往不能準確反映事物的本質(zhì)和規(guī)律。人們對事物本質(zhì)與規(guī)律的認識，是在感覺表象的基礎上，通過分析、概括、機理等一系列過程而實現(xiàn)的。在人類的代代承襲中，人類形成了在事物表象基礎上認識本質(zhì)和規(guī)律認知的能力。因此，表象知識形態(tài)是知識的基礎形態(tài)，是認識、把握其他幾種知識形態(tài)的基礎和起點，也是檢驗其他知識形態(tài)的重要標準。

知識的意義形態(tài)，即理論知識、理性知識，是有關事物本質(zhì)與規(guī)律的知識。人們在感性知識的基礎上，通過總結(jié)、分析、概括，把感性認識上升到理性認識，就形成了知識的意義形態(tài)，也就是形成了理論知識。理性知識比感性知識更全面、更本質(zhì)、很深刻，更帶有客觀真理性。在人類社會中，人們學習、掌握知識的意義形態(tài)，主要通過語言和文字兩種載體來了解知識的意義；即通過語音載體，把握語言中蘊含的知識的意義，通過文字載體把握語句篇章中的意義。自語言和文字產(chǎn)生以來，人們的學習功能主要是通過對意義形態(tài)知識的學習而實現(xiàn)的。知識的意義形態(tài)和意義知識是科學知識、學科知識的主要內(nèi)容，也是學校教育的主要內(nèi)容。知識的意義形態(tài)的把握必須依賴于思考與理解。

知識的過程形態(tài)，即有關知識產(chǎn)生過程的知識，過程性知識、體驗性知識、經(jīng)驗性知識。知識的過程形態(tài)是知識的一個重要方面，而且是學習、理解、把握任何知識的基礎與關鍵環(huán)節(jié)。比如有關桃樹的知識，表象性知識關注的是“桃樹是綠的”、“桃花是紅的”、“桃樹的果實是甜的”；意義形態(tài)知識關注的是“桃樹是木本植物”、“桃樹的生長是有規(guī)律的”、“桃樹具有美化環(huán)境、提供實物、凈化空氣的作用”等問題；過程性知識則研究桃樹的具體生長、發(fā)展過程與規(guī)律，研究有關桃樹知識形成的過程性知識，特別對于具體人來說，通過對桃樹的種植和長期觀察，會形成有關桃樹的經(jīng)驗性知識。過程性知識、經(jīng)驗性知識相對于表象知識、意義知識來說更加實在，是有關事物具體性與抽象性的統(tǒng)一，是事物的表象與意義的統(tǒng)一。因而經(jīng)驗性知識、過程性知識是知識的表象形態(tài)和意義形態(tài)基礎之上的總體提煉和升華，在人的知識體系中占有基礎性優(yōu)勢地位。過程性知識、經(jīng)驗性知識在學校教育中同樣占有基礎性地位，在理解、掌握以及應用學科知識、意義知識的過程中起著基礎性和關鍵性作用。

知識的情感形態(tài)，即有關知識的情感性因素、心理性因素。對于學生來說，他喜歡某門課程、某個研究領域，或?qū)δ硞€問題投注情感，就會努力學習和研究它們，從而獲得優(yōu)異成績；相反，如果他不喜歡這些學習內(nèi)容，就不會學好。一個數(shù)學家必然會把數(shù)學當成自己生命的組成部分，必然會無限熱愛數(shù)學；一個物理學家，必然會無限熱愛物理。興趣、愛好是學習的動力源泉，是成才的動力機制。在中小學教育中，為什么會出現(xiàn)厭學現(xiàn)象？所謂厭學就是對學習失去了興趣，不愿意學習，甚至討厭學習、逃避學習。就人類社會的一般知識來說，有褒義詞、貶義詞、中性詞之分，有美麗與丑陋之分，有可愛與可恨之別，就在于知識對于人來說都有程度不同的情感因素。這種情感因素就構(gòu)成了知識的情感形態(tài)。在學校教育中，教師要重視知識的情感形態(tài)，注意調(diào)動學生學習的興趣與愛好，增強信心，獲得成就感與滿足感。

記憶是知識學習的基礎、手段。記憶是信息、知識在人們的頭腦中留下的印痕。在四種知識形態(tài)中，記憶的方式又有很大的不同：對知識表象形態(tài)的記憶主要靠機械記憶，人們初學識字，必須靠機械記憶。學外語為什么要背單詞？原因就在于此。對知識意義的把握靠理解與思維基礎上的記憶，單純的機械記憶不能學好任何學科知識；對知識過程形態(tài)的把握靠體驗基礎上的記憶，人們道德的習得屬于過程性知識、程序性知識的獲得過程，不能靠機械記憶道德知識，也不能單靠對道德知識的理解性記憶，而要強調(diào)在道德實踐中的感悟與體驗；知識的情感因素對知識的記憶影響很大，許多事情與知識在人們的頭腦中會漸漸淡忘，但有的事情、有的知識會在人的一生中刻骨銘心，原因就在于情感因素的作用。

研究、探討知識的四種形態(tài)，相應地形成四種形態(tài)的知識，在學校教育中具有決定性的作用。自主學習自主發(fā)展研究試驗中，對四種知識形態(tài)的研究，形成了知識形態(tài)論和形態(tài)知識論，把自主學習自主發(fā)展的學習理論建立在更加堅實的知識論基礎之上。其重大意義就在于能夠更加科學地解釋人類歷史上迄今依然影響很大的四種學習理論，即行為主義學習論、認知主義學習論、建構(gòu)主義學習論和人本主義學習，從而構(gòu)建自主學習自主發(fā)展的學習論——知識鏈接學習論。

三、應用知識形態(tài)理論對20世紀初以來的學習理論進行闡釋與評價

伴隨現(xiàn)代學校教育和心理學的發(fā)展，20世紀以來，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了有較大影響的學習理論，主要有行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構(gòu)主義學習理論和人本主義學習理論。這些學習理論對世界范圍內(nèi)的各個國家程度不同地產(chǎn)生了較大影響，迄今依然在學校教育中有很大的影響力。如何認識和評價這些學習理論的地位與作用呢？

運用自主學習自主發(fā)展研究試驗中創(chuàng)立的知識形態(tài)理論，會比較清楚地看到，上述四種理論分別建立在相應的知識形態(tài)基礎之上，并且以該種特定的知識形態(tài)的有效學習為依據(jù)，試圖解釋所有的知識領域的學習活動，用局部的學習理論試圖取代全面的學習理論，因而又不可避免地帶有片面性。運用知識形態(tài)論可以對上述四種學習理論進行基本的科學定位。

1.行為主義學習論，就是刺激——反應學習理論，是更大程度上建立在以知識的表象形態(tài)和情感形態(tài)為基本學習對象基礎之上的學習論。

20世紀初，早期行為主義學習論是由美國心理學家華生在巴甫洛夫條件反射學說的基礎上創(chuàng)立的。他認為人類的行為都是后天習得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，可以通過學習而更改、增加或消除；根據(jù)刺激預知反應，或根據(jù)反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。1930年起，出現(xiàn)了以托爾曼為代表的新行為主義學習理論，他們認為在個體所受刺激與行為反應之間存在著中間變量，個體當時的生理和心理狀態(tài)，包括需求變量和認知變量。需求變量就是動機，認知變量就是能力。以斯金納為代表的新行為主義學習論認為在刺激與反應的聯(lián)接中更強調(diào)“強化”的作用。他認為，要使學習成功，關鍵在于提供適當?shù)膹娀?。行為主義學派的強化學習理論強調(diào)學習的動力在于刺激的強化，強調(diào)了積極強化、消極強化、無強化、懲罰等刺激手段對學習行為的影響作用，進而引起人的行為的改變。例如，小孩說真話，就得到了糖果獎勵，以后他就會更多說真話；小孩說謊話，得到了糖果，以后他就會更多地說謊話。行為主義的學習方法在教學過程的某些方面依然是非常有效的，例如識字教學、記憶英語單詞、做操等等，只能反復練習，才能達到最佳的效果。再比如，一個新學科的開始學習階段需要學習、掌握大量的新概念，就需要強化機械記憶和反復訓練。在我們的中小學教育中，“管、卡、壓”和“死記硬背”的教育現(xiàn)象、滿堂灌與機械訓練教學方法、懲罰教育等等，都可以從行為主義學習論找到理論根源。但大量的教學實踐表明，行為主義學習論所強調(diào)的刺激——反應學習論，對知識的意義學習效果是不明顯的。

在知識的意義形態(tài)學習上，最有效學習理論是認知主義學習論以及在其基礎上產(chǎn)生出來的建構(gòu)主義學習論。

2.認知主義學習論和建構(gòu)主義學習論建立在以知識的意義形態(tài)為主要學習對象之上，同時兼顧其他三種知識形態(tài)的學習。

認知主義學習論的早期代表人物——德國格式塔強調(diào)頓悟論。他認為，在學習中要解決問題，必須對情境中事物的關系加以理解，從而構(gòu)成一種完形，使學習得以實現(xiàn)；學習過程就是一種突然的領悟和理解過程，領悟是對問題情境中事物關系的理解。

布魯納是認知主義學習論的重要代表人物。他的認知主義學習論強調(diào)，學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納又把認知結(jié)構(gòu)稱為“表征”，并認為表征有三種：動作性表征、映象性表征和符號性表征，這三種表征在兒童智慧發(fā)展中不斷演變，經(jīng)歷三個階段。第一階段，嬰幼兒時期（1～2歲）主要是依靠動作去對付世界；第二階段（3～7歲），這一時期兒童開始在頭腦中利用視覺和聽覺的表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段，大約從6～7歲開始，這時個體能運用語言、數(shù)字等符號代表經(jīng)驗，同時應用這些符號來學習和獲得經(jīng)驗。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，是在內(nèi)在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應用的過程。認為學習過程可以分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。他認為，新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認識理解的過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)。在這個過程中布魯納強調(diào)已有經(jīng)驗的作用；強調(diào)知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應新的任務。布魯納的學習論是迄今為止較為全面的學習論。

認知主義學習論的另一個代表人物是奧蘇伯爾，他提出了認知同化論。他從學生學習方式的角度，將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習。奧蘇伯爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，但他更強調(diào)有意義的接受學習，認為它可以在短時期內(nèi)使學生獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學的首要目標。奧蘇伯爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念與新觀念之間有三種關系，因此原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學習、總括學習和并列結(jié)合學習。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義的學習觀認為學習由六個核心特征：積極的學習，建構(gòu)性的學習，積累性的學習，診斷性學習、反思性學習、目標指引的學習。激進的建構(gòu)主義者強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造，按照這種觀點，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用科學家、教師、課本的權(quán)威來壓服學生，學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

3.人本主義學習論強調(diào)以知識的情感形態(tài)與意義形態(tài)作為學習的主要對象。

馬斯洛作為20世紀西方最著名的心理學家之一，他所提出的動機理論堅持以人為中心，強調(diào)整體動力理論，對探討學生的學習動機、激發(fā)學習興趣，有很大的指導意義。

羅杰斯的學習觀。羅杰斯從人本主義的立場和觀點出發(fā)，以“機體潛能說”和“自我實現(xiàn)理論”為思想基礎，提出了“意義學習”的一系列假說，其中包括對學習的基礎、目的、內(nèi)容、過程及方法的條件等方面的論述。他認為意義學習過程不僅包含認知過程，還包含情意過程并涉及學習者個性的發(fā)展，這種學習影響到學習者的態(tài)度、認識、情感、行為和生活；他認為人的學習以自主學習的潛能發(fā)揮為基礎，學習的目的是學會自由和自我實現(xiàn)，學習的內(nèi)容是學習者自己認為是有意義、有價值的事件、知識和經(jīng)驗；最好、最有效的學習不是學習靜止的知識而是學會如何學習；學習的條件應該是寬松、自由、無外加壓力、無譏諷的學習情景。他的教學觀和學習觀緊密聯(lián)系。不僅表現(xiàn)在自我——主動學習上，還表現(xiàn)在教育教學培養(yǎng)目標和“以學生為中心”的課堂教學模式上。他認為教育應該把學生培養(yǎng)成為富有“靈活性、適應性和創(chuàng)造性的個人”，教育應該“注重發(fā)展個人的主動性、獨創(chuàng)性和責任感”，“希望學生成為自由的、負責任的人”。他的“以學生為中心”課堂教學模式使他成為一個教育改革家，其思想在很大程度上沖擊了“以教師為中心”的教學模式，使教學觀念發(fā)生了巨大的變化。人本主義學習理論重視的是教學的過程而不是教學的內(nèi)容，重視的是教學的方法而不是教學的結(jié)果。人本主義學習論倡導的教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個學生達到自己力所能及的最佳狀態(tài)，這對于我們在進行教育，尤其是對后進生進行教育時，在發(fā)掘?qū)W生的潛力、激發(fā)創(chuàng)造性方面都有積極意義。

四、自主學習自主發(fā)展理論的基礎理論之三：知識鏈接學習論

人的知識學習過程是原有的知識結(jié)構(gòu)對新知識鏈接的過程。

在各種學習理論中一個共同的難題是，誰是新知識接受的主體，是學習者；學習者在知識學習過程中通過什么樣的機制把新知識轉(zhuǎn)化為自身的知識？這個新機制到底是什么？

元認知理論把決定一個人學習能力大小的決定性機制定位在元認知能力上。但進一步追問，這個元認知能力究竟是什么？

建構(gòu)主義學習論認為，人們學習的根本任務是對知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。但進一步追問，人腦中什么東西來進行知識的建構(gòu)？

通過自主學習自主發(fā)展的長期研究，感到，在學習論中應不斷清除神秘論。學習的過程就是人的原有知識結(jié)構(gòu)對新知識的鏈接過程。這里的鏈接，借用了當代網(wǎng)絡技術、信息技術的一個概念。所謂鏈接，就是已有知識結(jié)構(gòu)對新知識理解、評價選擇基礎上的接受與呈現(xiàn)。

知識的鏈接包括了知識表象形態(tài)的鏈接、知識意義形態(tài)的鏈接、知識過程形態(tài)的鏈接和知識情感形態(tài)的鏈接。機械記憶是知識表象形態(tài)鏈接的基本方式，感悟和理解是知識意義形態(tài)鏈接的選擇過程以及所形成的基本鏈接方式，體驗是對知識經(jīng)驗形態(tài)、過程形態(tài)的基本鏈接方式。

參考文獻：

[1]趙義泉，劉曉明，張向葵.策略性知識讓學生成為自主學習者[J].現(xiàn)代教育科學，2003，(4).

[2]邵瑞珍.陳述性知識學習的一般過程[M].教育心理學，上海教育出版社，1983.

[3]岳修平.程序性知識的習得[N].臺北市教育電子報，總第2期.

[4]高學林.生物教學程序性知識的獲得與變式練習設計[J].生物學教學，2003，(4).