摘 要：理解與對話是哲學(xué)解釋學(xué)的基本問題，其理解觀、視界融合、主體間性等思想為我們解讀對話教學(xué)提供了新視角。以理解和對話為基礎(chǔ)的對話教學(xué)，具有民主性、創(chuàng)生性、共享性等特征，對促進(jìn)教學(xué)主體雙方的共同成長具有重要意義。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)解釋學(xué)；對話教學(xué)；視界融合

中圖分類號：G424.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-010X（2007）02-0004-03

對話是人與人之間交往的基本方式，是人與人溝通所需要的不可缺少的手段之一，在教育領(lǐng)域，對話方式的教學(xué)早已存在，如孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是對話教學(xué)的典范。對話教學(xué)是相對于傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”的教學(xué)而言的，是以溝通性“對話”為其本質(zhì)的教學(xué)。在新課程的背景下，對話式教學(xué)以它深刻的意蘊(yùn)日益受到人們的重視?？肆植裰赋觯骸霸谒械慕虒W(xué)中，進(jìn)行著最廣義的‘對話’。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性的表現(xiàn)?！盵1]目前，對話已經(jīng)超越了原初語言學(xué)的范圍，成為一種滲透于人類一切行為意識和理念。更加重視對話雙方在教學(xué)過程中的主體地位，注重雙方理解溝通，新課改以來，對話式教學(xué)一直在追求這一理念。無獨(dú)有偶，理解與對話是當(dāng)代西方哲學(xué)解釋學(xué)的基本問題，解釋學(xué)所主張的理解觀、視界融合、主體間性等思想為探討對話教學(xué)提供了一個新的視角。

一、理解與對話：解釋學(xué)的基本問題

解釋學(xué)，又稱釋義學(xué)或詮釋學(xué)，起源于古希臘。施萊爾馬赫、狄爾泰形成了一般解釋學(xué)；海德格爾則把一般解釋學(xué)提升到現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)階段。在解釋學(xué)看來，人與物、人與人、人與世界之間的關(guān)系可概括為理解和對話的關(guān)系，理解與對話問題成為現(xiàn)代解釋學(xué)的基本問題?！袄斫獾默F(xiàn)象遍及人和世界的一切關(guān)系。因此，理解的過程發(fā)生在人類生活的一切方面，理解活動是人存在的基本模式?！盵2]同時，“理解從來不是一種對于某個被給定的“對象”的主觀行為，而是屬于被理解的東西的效果歷史，這就是說，理解屬于被理解東西的存在。”可見，哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀認(rèn)為，理解是一種意義創(chuàng)造和不斷生成的過程，理解不是一方一定要拋棄自己的觀點(diǎn)而去符合對方的觀點(diǎn)與意見。在理解過程中，理解者視界不斷與被理解者的視界交流，不斷生成發(fā)展豐富，以達(dá)到不同視界的融合，伽達(dá)默爾稱之為“視界融合”。[3]視界融合強(qiáng)調(diào)各自敞開精神世界，在對話中建構(gòu)自己的精神世界。在這一過程中，兩個視界不斷交融、溝通，新的意義得以產(chǎn)生和獲得。同時，理解是以歷史間多元化主體的對話結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，理解過程就是理解者與理解對象之間的對話過程，對話是理解的最高層次，只有在對話基礎(chǔ)上的理解才是真正的理解。而對話的本質(zhì)是一種開放、共享，雙方達(dá)成共識的過程。對話更重要的是彼此敞開和接納，是對對方的理解與傾聽。對話“置身于交互主體的動態(tài)活動過程之中”，集中體現(xiàn)了主體間相互作用的交互主體性，從而使理解為中心的哲學(xué)解釋學(xué)消解了主客體嚴(yán)格的對立與分裂，主體試圖控制客體的認(rèn)識論走向，認(rèn)為理解不是主體對客體的認(rèn)識、把握，而是一種關(guān)系、一個過程，是理解者與被理解者之間的相互作用和交融，從主體對客體的認(rèn)識轉(zhuǎn)向主體對主體的認(rèn)識和理解。真正的對話蘊(yùn)含著一種合作關(guān)系，在交談中，雙方是平等的對話者，既說又聽，相互理解，彼此自發(fā)地進(jìn)入對方的視野。每一個個體都具有相對的獨(dú)立性，彼此互相承認(rèn)、互相尊重。

二、哲學(xué)解釋學(xué)視野下的對話教學(xué)特征

（一）對話教學(xué)的民主性特征。

對話教學(xué)本質(zhì)，開辟了教育的主體間性領(lǐng)域，在教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸關(guān)系，取而代之的是一種“我——你”的對話關(guān)系。這是一種互為主體的關(guān)系，在這種關(guān)系中，師生雙方主體性得以彰顯。

在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生在許多方面存在差距，如知識、技能、能力、修養(yǎng)等，這是不可否認(rèn)的，但是他們沒有高低尊卑之分，每一個人都是獨(dú)立的生命主體，具有自己獨(dú)立的內(nèi)心世界及獨(dú)立的人格，這一切都需要得到老師的尊重和理解。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往因自己擁有知識而以權(quán)威身份自居，把教學(xué)僅僅理解為傳遞知識的過程，而學(xué)生只是被動的接受知識，這樣，教學(xué)過程成了教師的“獨(dú)白”，在課堂上聽不到學(xué)生的聲音，學(xué)生被當(dāng)成了活生生的“物”來進(jìn)行支配規(guī)定，教師與學(xué)生之間的關(guān)系成了一種缺少對話交流的“我——它”關(guān)系（主體與客體之間的對象性關(guān)系）。學(xué)生不能自由地表達(dá)自己的思想見解，僅成為課堂上的木偶和看客。

而在對話教學(xué)過程中，師生之間以尊重、平等、信任關(guān)系相處，對話在自由民主平等的氛圍中得以實現(xiàn)。師生之間、生生之間彼此以平等的身份相交往，自由表達(dá)觀點(diǎn)，自然流露真情實感，彼此欣賞對方，互相吸納對方的智慧和經(jīng)驗，并內(nèi)化為自己的主體精神力量，在這一過程中體現(xiàn)了我對“你”的尊重，每一個人對另一個人來說，始終是一個活動主體，雙方全身心地投入到對話中，建立起“我——你”關(guān)系，雙方都有同等的說話權(quán)利，人人面對的是與“我”相同的 “你”，一個人都把另一方看作與自己交談的“你”。雙方對彼此個性、特性給予肯定、接納、尊重、承認(rèn)。彼此相互理解，平等交流，最后達(dá)到視界融合?？梢姡⒃趯υ捇A(chǔ)上的教學(xué)活動不是一種知識授受的過程，而是一種人與人之間精神的平等交流，相互理解的過程。通過理解與對話，最后獲得智慧和生活體驗的過程 ，“人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心，可以說，任何中斷這種我與你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！盵4]

（二）對話教學(xué)的創(chuàng)生性特征。

對話就是創(chuàng)造，就是生成。創(chuàng)造性成為對話教學(xué)的一個基本特征，教學(xué)中的對話是思想碰撞、知識建構(gòu)、能力發(fā)展的過程。在這一過程中，作為精神存在的個體得以不斷“更新”，生成嶄新的自我，原有的認(rèn)知方式、知識結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度得到改變。

從知識觀上來說的，知識應(yīng)被視為不斷生成與建構(gòu)的“文本”。正如史蒂夫康納指出：“不論其作為世界觀，還是科學(xué)理論，只不過都是‘文本’，因而需要不斷加以調(diào)整與修正?！苯?gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)的內(nèi)容根本不存在“純粹客觀”、“價值中立”的知識，知識只是對世界可能性的解釋，因此，從建構(gòu)的知識觀看來，“它（知識）只是一種解釋，一種假設(shè)；它不是問題的最終答案，相反，隨著人類的進(jìn)步而將不斷被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。”[5]由此可見，建構(gòu)主義知識觀使其對話教學(xué)具有生成的意蘊(yùn)。學(xué)生知識的形成是通過交往與對話活動不斷地形成對知識的見解與認(rèn)識，“意義不是從文本中直接顯示出來的，它是從我們之間的對話中創(chuàng)造出來的?！?/p>

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，知識被視為絕對真理、客觀事實，是永久不變的；對學(xué)生實行“填鴨式”的教學(xué)；教師是知識的傳授者，享有絕對權(quán)威，學(xué)生是接受知識的容器。“知識被視為那些自以為知識淵博的人賜予在他們看來一無所知的人的一種恩賜。”[6]在這樣的教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程如弗萊雷所描述的“銀行儲蓄式教育”。學(xué)生就像銀行的“戶頭”，教師是“儲戶”，師生之間是你存我儲，沒有對話，沒有交流。教師在教學(xué)中的角色只是傳授教學(xué)內(nèi)容，老師講什么，學(xué)生就聽什么，學(xué)生惟命是從，學(xué)生唯一能做的就是適應(yīng)現(xiàn)狀，其結(jié)果是知識面狹窄，缺少從日常生活、課堂外經(jīng)驗中主動建構(gòu)知識與經(jīng)驗的能力；缺少同伙伴合作與探究學(xué)習(xí)的能力。但在對話教學(xué)中，教學(xué)主體相互間的交流理解得以產(chǎn)生，隨著教學(xué)活動的展開，師生互動引起新的主題，新的話語不斷生成，即在對話中生成，在生成中建構(gòu)，在建構(gòu)中發(fā)展，然后又通過新的生成和建構(gòu)，達(dá)成新的對話，以之形成視界融合?！皩υ捠钦胬淼某梁退枷氡旧淼膶崿F(xiàn)。對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義。”[7] “ 對話是探索真理與自我認(rèn)識的途徑”。對話教學(xué)無論是對學(xué)生還是教師的發(fā)展都具有重要意義，是一種促其共同成長的新型教學(xué)形式。

（三）對話教學(xué)的共享性特征。

對話教學(xué)是師生在經(jīng)驗共享中相互造就的過程，所謂“‘共享’是指師生作為獨(dú)立的自我相遇和理解，在兩者的平等對話中共同攝取對方創(chuàng)造的經(jīng)驗智慧?！盵8]從表面看來，在師生交往中受益的只是學(xué)生，但是實際上，雙方都是共同受益者。在對話里，先是某個人產(chǎn)生一觀點(diǎn)，另外一個人則吸收了這一觀點(diǎn)，接下來又有其他人對這一觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充。“思維就像潺潺之流流淌于對話者之間?！钡珜υ捴黧w在對話中不可避免存在著對意義理解的差異，要消除這些差異，按照解釋學(xué)的觀點(diǎn)，達(dá)成共識共享必須開展以達(dá)到理解、形成共識為目的的交往行為。哈貝馬斯認(rèn)為，達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主體間相互承認(rèn)。筆者認(rèn)為要達(dá)到共識共享首要的是學(xué)會傾聽，認(rèn)真傾聽每一個人的觀念想法，并將個人的主觀觀念擱置一旁，從而能對這些觀念本身進(jìn)行認(rèn)真的審視，弄清所有這些觀念的真正意義所在。而所有這些觀念正是我們共同分享的內(nèi)容?！巴ㄟ^對所有這些意義進(jìn)行識別和分享，真理就會在不知不覺中誕生。它的出現(xiàn)無聲無息，不由我們選擇?！盵9]這一過程，是對話主體從自己對生活的獨(dú)特見解和感受出發(fā)自由發(fā)表見解的過程，是對話主體以各種不同的方式參與到教學(xué)中，敞開思維，共同產(chǎn)生“彼此共振”的過程，更是主體雙方對所有觀點(diǎn)意義共享的過程，主體雙方的這一對話過程，既有知識共享，精神共享，又有生命價值的共享，這樣能夠使對話主體達(dá)到差異性與豐富性、獨(dú)特性與完整性的統(tǒng)一，既保持了自己的獨(dú)特性與個性，又實現(xiàn)了各自人生經(jīng)驗的增長，精神世界的拓展以及生命價值與意義的提升。

參考文獻(xiàn)：

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[3]嚴(yán)平.走向解釋學(xué)的真理——伽達(dá)默爾哲學(xué)述評[M].北京：東方出版社，1998.129.

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[5]李文閣.回歸現(xiàn)實生活世界[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2002.

[6]保羅.弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社2001，25.

[7]雅斯貝爾斯，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店，1991.2.

[8]張增田，靳玉樂.論對話教學(xué)的課堂實踐形式[J].中國教育學(xué)刊，2004，(8).43.

[9]戴維.伯姆著.論對話[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.32.

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