吳振利

[摘要]教師反思要追求深刻性，從實踐中來并能指導(dǎo)實踐，教師在反思時不能陷入自我求證與自我辯護(hù)的誤區(qū)，不能自我封閉。只有這樣，教師反思才是有力的、高效的。

[關(guān)鍵詞]教師反思；誤區(qū)

[中圖分類號] G45[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B[文章編號] 1002-2384（2006）07-0034-02

反思對于教師成長的意義毋庸置疑。但教師反思如果走入誤區(qū)，則收獲甚微，甚至?xí)形：Α１疚臄M對教師反思的誤區(qū)作些分析。

淺嘗輒止型教師反思

反思是對某個問題進(jìn)行持續(xù)不斷的深思，深刻性是反思最重要的特征之一。教師反思的最大推動力量來自欲而不能、能而不長、長而不精、精而不通，即《學(xué)記》中所講的“知不足與知困”狀態(tài)。教師反思實質(zhì)是一種自我挑戰(zhàn)和自我超越，需要付出很大的努力，需要質(zhì)疑與批判。

反思是有所求的，求操作上的“會”，求實踐中的“能、慧”，求理論上的“悟、透”，求理論與實踐之間的“通達(dá)”。而有些教師在反思時，淺嘗輒止，他們不去真正深入、持續(xù)地思考問題，思考往往止于現(xiàn)象，不去認(rèn)真推敲問題的關(guān)鍵和本質(zhì)。

表現(xiàn)：教師A經(jīng)常講，我一直在反思，為什么學(xué)生不喜歡我的課呢？我希望大家?guī)椭?。但?dāng)大家一起討論如何優(yōu)化課堂教學(xué)效果的時候，我們卻發(fā)現(xiàn)教師A最懶于思考問題，總愛找客觀原因，談問題時經(jīng)常跑題，泛泛地談?wù)撘恍┥鐣系慕逃F(xiàn)象。

教師A的表現(xiàn)說明他僅僅具備了反思的想法，但還不具備反思的能力。反思的發(fā)生要先有反思的意識，再有反思的能力才能順暢進(jìn)行。這些教師需要下工夫積累反思素材，提高反思能力。

脫離實踐型教師反思

教師反思是在實踐基礎(chǔ)上進(jìn)行的，邊實踐邊研究，以實踐推動研究，以研究指導(dǎo)實踐，所以教師反思應(yīng)與自身的實踐相結(jié)合。但有少部分教師脫離實踐進(jìn)行反思，即為了反思而反思。

表現(xiàn)：教師B每天早晨6點30分起床，準(zhǔn)備早飯，送兒子上學(xué)，然后上班，晚上7點左右到家，做晚飯、輔導(dǎo)兒子作業(yè)。直到9點半左右才有了自己的時間，這時還需要寫教學(xué)反思，應(yīng)付評比，因為學(xué)校要求每個月要交4份反思論文。她不得不拖著疲憊的身體去查資料、去抄些她認(rèn)為沒有任何必要的文字，反思讓她心煩、焦躁。

從上面的描述我們可以看出，該教師沒有反思的意識和能力，脫離自身教學(xué)實踐，僅僅是在應(yīng)付，壓力大、收獲小。脫離實踐的反思因為沒有針對性，這樣的反思還不如不做。

學(xué)校要營造有利于教師反思的氛圍，給教師創(chuàng)造反思的條件：首先，要減輕教師日常事務(wù)性工作，簡化工作程序；其次，可請名師做反思匯報，引導(dǎo)大家結(jié)合教學(xué)實踐，寫反思性敘事論文。

自我求證型教師反思

自我求證型教師反思的一個突出特點就是教師在反思前頭腦里已經(jīng)有了結(jié)論，在反思的過程中，教師將更多的精力用于證明已有的結(jié)論。自我求證型教師往往工作經(jīng)驗豐富，精通教育教學(xué)業(yè)務(wù)。他們大都非常自信、固執(zhí)，對種種新異情況或多樣的事實、事件視而不見或強(qiáng)加修剪，使其與自己固有的觀念相一致。自我求證型教師很少進(jìn)行元反思，所以他們很難意識到自己的自我求證反思傾向。

自我求證型教師反思是靜態(tài)取向的，這種反思很難深刻和徹底。由于批判和質(zhì)疑的“缺席”，這種反思很可能導(dǎo)致教師將一個美麗的錯誤或隱秘的偏見堅持多年。自我求證型教師更易走向教條。

表現(xiàn)：教師C認(rèn)為,課堂上還得以教師講課為主，無論課程怎么改，最終都無法抹殺教師在課堂上的主體、主導(dǎo)地位。杜威的理論多么誘人呀，最后怎么樣？事實上，我們多少年來遵從的還是傳統(tǒng)的那一套。

教師C的上述反思根源在于結(jié)論先導(dǎo)，然后求證。這種思維往往是定式化的，很難看清問題的本質(zhì)，很難實現(xiàn)自我超越和突破。這種反思意味著自我封閉和自我欺騙，具有很大的危害性。

自我辯護(hù)型教師反思

自我辯護(hù)型教師進(jìn)行反思的前提是不傷害自己，他們在反思時往往不能深刻地批判自己、解剖自己，不能客觀、公允地進(jìn)行歸因（尤其是自我歸因），他們采取自我辯護(hù)的態(tài)度，把責(zé)任都推給外界。這是一種危害最大、最不足取的反思態(tài)度。

教師之所以在反思中采取自我辯護(hù)的態(tài)度，最重要的原因在于，承認(rèn)自己不如別人是件非常痛苦和有壓力的事情，所以很多教師極力避重就輕，極力減輕自己的責(zé)任，極力找些冠冕堂皇的理由為自己辯護(hù)。當(dāng)然我們不排除這種辯護(hù)有時是由于認(rèn)識偏差導(dǎo)致的。

表現(xiàn)：教師D在教師崗位上工作了約10年，但在教學(xué)和科研上都沒有什么值得夸耀之處，于是他在某場合說：我真羨慕某教師，你看他選對了職業(yè)，教學(xué)效果很好，科研能力很強(qiáng)，成果那么多。在另一場合說：其實我們大家都有自己的長處，我也一樣，只不過我可能選錯了行業(yè)，我不太適合做教師。

教師D的上述說法如果不是認(rèn)識不足，就是在自我辯護(hù)。因為他認(rèn)為，天賦很重要，別人做得好，主要是因為別人先天就適合做，我做得不好，主要是因為我天生不適合做。于是在反思時就有了一個冠冕堂皇的理由。

自我封閉型教師反思

自我封閉型教師反思是就教師反思的方式而言的，指教師在反思時單打獨斗、冥思苦想，不肯和他人進(jìn)行溝通和對話。“獨學(xué)無友，則孤陋寡聞”，對話對于反思的意義非常重大。個人對某個問題百思不得其解，通過對話、思想碰撞就有可能豁然開朗、茅塞頓開。對話有利于自我優(yōu)化，更有利于避免個人的膚淺和狹隘。

表現(xiàn)：教師E整天忙著看書、思索、寫作，很少上網(wǎng)，有問題也很少請教別人，不肯與別人分享自己教育教學(xué)中的酸甜苦辣。他雖然經(jīng)常反思，但收獲并不是很大（如果肯與別人交流的話，很可能會收到事半功倍的效果）。

我們應(yīng)該提倡一種開放、真誠、合作的學(xué)習(xí)型學(xué)校文化，推行對話式反思，提高反思效果。

參考文獻(xiàn)：

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（編輯許麗艷）