馬　娟　陳　旭

一、問(wèn)題的提出

目前，對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)壓力的研究已有很多，但這些研究多從關(guān)注教師健康的角度出發(fā)，很少涉及壓力對(duì)教師工作行為的影響。雖然也有一些研究者（Kyriacou & Sutcliffe，1978;[1] Blasé，1986；[2] 李健，2000；[3] Susan，2003[4]）考察了職業(yè)壓力對(duì)教師職業(yè)行為的影響，但他們所考察的職業(yè)行為都較為概括，很少涉及教師的具體職業(yè)投入行為。由于教師的絕大多數(shù)教育教學(xué)活動(dòng)要借助于課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而課堂教學(xué)的效果取決于教師在課堂上的身心投入程度及與學(xué)生的交融程度，因此，我們選取教師職業(yè)投入行為中具有代表性、典型性的重要教學(xué)行為──課堂互動(dòng)行為──作為研究對(duì)象，考察職業(yè)壓力對(duì)中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為的影響。

二、研究對(duì)象和方法

為了確保研究結(jié)果的客觀、有效，我們采取問(wèn)卷調(diào)查與個(gè)案觀察相結(jié)合的方法。其中，調(diào)查對(duì)象為重慶市13所中小學(xué)的764名教師（中學(xué)教師444名，小學(xué)教師320名）。觀察對(duì)象為重慶市24名中小學(xué)教師（重點(diǎn)學(xué)校12名，普通學(xué)校12名）。

三、研究工具

1.自編“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問(wèn)卷”

在參考已有的教師職業(yè)壓力調(diào)查問(wèn)卷和相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，以收集到的教師職業(yè)壓力事件為問(wèn)卷雛形，并對(duì)24名教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式集體訪談，形成由48個(gè)條目構(gòu)成的初測(cè)問(wèn)卷。初測(cè)問(wèn)卷經(jīng)過(guò)預(yù)試和篩選，最后形成正式的“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問(wèn)卷”。問(wèn)卷共有34個(gè)條目，包括8個(gè)維度：考試考評(píng)、待遇與環(huán)境、個(gè)人能力、人際關(guān)系、角色任務(wù)、外部期望、學(xué)生因素、工作責(zé)任，累積貢獻(xiàn)率為62.651%。以上條目均以壓力極大、壓力很大、壓力中等、壓力較小、沒(méi)有壓力作五點(diǎn)計(jì)分，統(tǒng)計(jì)教師在每一項(xiàng)目中所感受到的壓力強(qiáng)度，得分越高，表示教師感受到的壓力越大。

問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9346，分半系數(shù)為0.8747，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.7030～0.8782之間，分半系數(shù)在0.6977～0.8382之間。各條目與所屬維度間的相關(guān)系數(shù)在0.651～0.839之間，各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.297～0.674之間，均低于與總問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)（0.629～0.869）。這表明該調(diào)查問(wèn)卷是可靠、有效的。

2.自編“中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為觀察表”

根據(jù)課堂互動(dòng)行為的性質(zhì)，我們將所有行為劃分為靈活性行為（針對(duì)學(xué)生課堂回答或參與行為給予靈活的建議、提示）、及時(shí)主動(dòng)性行為（針對(duì)學(xué)生課堂回答或參與行為給予及時(shí)主動(dòng)的引導(dǎo)、指導(dǎo)與糾正）、學(xué)生主控性行為（學(xué)生居于主導(dǎo)地位所引發(fā)的課堂互動(dòng)）、教師主控性行為（教師居于主導(dǎo)地位所引發(fā)的課堂互動(dòng)）、反饋性行為（針對(duì)學(xué)生的課堂回答、參與行為或提出的要求給予回應(yīng)）及情感表露行為（針對(duì)學(xué)生課堂回答或參與行為給予帶有情緒色彩的回應(yīng)）6種，每種行為均從言語(yǔ)行為與非言語(yǔ)行為兩個(gè)維度進(jìn)行觀察。

觀察記錄表以時(shí)間為單位，記錄被觀察教師在單位時(shí)間內(nèi)是否出現(xiàn)了相應(yīng)的課堂互動(dòng)行為，出現(xiàn)一次則在相應(yīng)位置做一次標(biāo)記，出現(xiàn)兩次則做兩次標(biāo)記，未出現(xiàn)則不做標(biāo)記。

通過(guò)對(duì)15名觀察者所記錄資料的分析，獲得此觀察表的項(xiàng)目?jī)?nèi)部一致性系數(shù)為0.8661，評(píng)分者（觀察者）之間的一致性系數(shù)在0.843～0.994之間，這反映了此觀察工具的可靠性。

3.自編“中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為自評(píng)問(wèn)卷”

此問(wèn)卷由22道評(píng)定條目組成，包括靈活性、及時(shí)主動(dòng)性、學(xué)生主控性、教師主控性、反饋性5個(gè)維度，所有條目均作五點(diǎn)計(jì)分。除教師主控性和反饋性外，其余條目得分越高，說(shuō)明互動(dòng)行為越有效。

經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)，教師自評(píng)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8071，分半系數(shù)為0.7630，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.5331～0.7937之間，各條目與所屬維度間的相關(guān)系數(shù)在0.604～0.776之間，各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.095～0.652之間，均低于與總問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)（0.594～0.719）。這表明該問(wèn)卷具有可靠性。

四、研究步驟

1.以“中小學(xué)教師職業(yè)壓力調(diào)查問(wèn)卷”和“中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為自評(píng)問(wèn)卷”為工具，調(diào)查764名中小學(xué)教師的職業(yè)壓力與課堂互動(dòng)行為自我評(píng)價(jià)狀況。

2.觀察小樣本被試的實(shí)際課堂互動(dòng)行為。分為3步：（1）篩選被試。以教師職業(yè)壓力調(diào)查結(jié)果為基礎(chǔ)，以27%作為臨界點(diǎn)，將764名被試劃分為高、中、低3個(gè)壓力組，從各組中隨機(jī)挑選8名教師（共24名）作為觀察對(duì)象。（2）培訓(xùn)主試。在正式觀察前，對(duì)15名觀察主試進(jìn)行了1節(jié)錄像資料訓(xùn)練和2節(jié)現(xiàn)場(chǎng)觀察演練。（3）課堂觀察。在1個(gè)月內(nèi)隨機(jī)選擇24名被試每人2～3節(jié)課進(jìn)行觀察。每節(jié)課有2～4名觀察主試參與觀察，觀察結(jié)果填寫(xiě)在“中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為觀察表”上。每名被試課堂互動(dòng)行為的最終結(jié)果為各主試記錄的平均值。

五、研究結(jié)果

1.中小學(xué)教師的職業(yè)壓力狀況

調(diào)查結(jié)果顯示：中小學(xué)教師的職業(yè)壓力感均值為3.1775，如果將兩道開(kāi)放題的得分計(jì)入的話(huà)，均值大于4（3為壓力中等），說(shuō)明中小學(xué)教師的職業(yè)壓力比較大。以壓力組別為自變量，壓力均分為因變量進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)高、中、低3個(gè)壓力組之間存在顯著差異（F=1321.699，p<0.001），其中高壓力組均值為3.9607，低壓力組的均值為2.4137（見(jiàn)表1）。

2.職業(yè)壓力與中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為自評(píng)的關(guān)系

為了了解不同壓力組教師在課堂互動(dòng)行為自評(píng)上的差異，我們以教師的職業(yè)壓力水平組別為自變量，以靈活性等課堂互動(dòng)行為性質(zhì)自評(píng)為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本單因子多變量方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中等壓力水平的教師在課堂互動(dòng)行為的總體評(píng)價(jià)上好于高壓力組與低壓力組，但這種差異并不顯著。

3.不同職業(yè)壓力水平組教師的課堂互動(dòng)行為差異

按壓力組別對(duì)教師課堂互動(dòng)行為進(jìn)行觀察，對(duì)各組教師的課堂互動(dòng)行為頻數(shù)進(jìn)行χ2檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同職業(yè)壓力水平組教師的課堂互動(dòng)行為存在顯著差異：中壓力組教師的靈活性行為、及時(shí)主動(dòng)性行為及學(xué)生主控性行為發(fā)生頻次較多，高壓力組教師的教師主控性行為發(fā)生頻次較多，低壓力組教師的反饋性行為發(fā)生頻次較多（見(jiàn)表2）。

考慮到課堂互動(dòng)中情感的重要性，我們對(duì)各壓力組教師的情感表露行為（分為正性情感行為和負(fù)性情感行為）進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，在正性情感行為發(fā)生頻次上，3個(gè)壓力組之間有顯著差異，中壓力組好于高、低壓力組；在負(fù)性情感行為發(fā)生頻次上，3個(gè)壓力組之間不存在明顯差異。另外，在課堂互動(dòng)行為類(lèi)型上，不同壓力組教師僅在非言語(yǔ)行為方面存在顯著差異，中壓力組教師的非言語(yǔ)行為頻數(shù)最高（見(jiàn)表3）。

六、 討論

1.關(guān)于中小學(xué)教師職業(yè)壓力總體狀況

本研究表明，目前中小學(xué)教師承受著較大的職業(yè)壓力。這與國(guó)內(nèi)其他學(xué)者（徐長(zhǎng)江，1998;[5] 朱叢書(shū)，2001；[6] 徐富明、申繼亮、朱叢書(shū)，2002;[7] 周雋，2003;[8] 許延禮，2003;[9] 龐旭民，2003;[10] 陳玉梅，2004[11]）的研究結(jié)論是一致的。造成這種職業(yè)壓力狀況的原因應(yīng)該與教師職業(yè)本身的特點(diǎn)有關(guān)。工作要求高、工作控制低是教師職業(yè)的一個(gè)突出特點(diǎn)。根據(jù)Karasek(1979)[12] 提出的工作要求－控制模型，這種高工作要求、低工作控制的情形極易導(dǎo)致高職業(yè)壓力。

2.關(guān)于職業(yè)壓力與中小學(xué)教師課堂互動(dòng)行為自評(píng)的關(guān)系

雖然中等壓力水平的教師在課堂互動(dòng)行為的自我評(píng)價(jià)上稍好于高壓力組與低壓力組，但這種差異并不顯著。其原因可能在于：（1）依據(jù)耶基斯－多德森定律，中度壓力是個(gè)體解決問(wèn)題的最佳動(dòng)機(jī)水平，它對(duì)教師的職業(yè)活動(dòng)起著積極的促進(jìn)作用，因此，中等壓力水平的教師自我評(píng)價(jià)稍好于高壓力組與低壓力組。（2）當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革十分重視師生之間的課堂互動(dòng)，因此，教師的自我評(píng)價(jià)均較好，體現(xiàn)不出明顯的差異。

3.關(guān)于不同職業(yè)壓力水平組教師的實(shí)際課堂互動(dòng)行為差異

在課堂互動(dòng)行為中，靈活性行為、及時(shí)主動(dòng)性行為、正性情感表露行為及學(xué)生主控性行為更符合課程改革對(duì)新型課堂的要求，也是一個(gè)教師走向成熟的重要標(biāo)志之一。中等水平壓力的教師在這幾種行為的頻數(shù)上均顯著高于其他兩組教師，這說(shuō)明中等壓力水平更有利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。高壓力組教師的教師主控性行為發(fā)生頻次較多，可能是因?yàn)檫@些教師職業(yè)壓力大，對(duì)課堂教學(xué)的焦慮感強(qiáng)，怕在教學(xué)過(guò)程中出亂子，因此習(xí)慣于由自己控制課堂教學(xué)節(jié)奏。低壓力組教師的反饋性行為發(fā)生頻次較多，這是因?yàn)闆](méi)有壓力就沒(méi)有動(dòng)力，因此他們對(duì)課堂教學(xué)的態(tài)度比較消極和被動(dòng)。

4.關(guān)于教師課堂互動(dòng)行為自評(píng)與課堂觀察的矛盾

本研究發(fā)現(xiàn)了一個(gè)矛盾現(xiàn)象：各壓力組教師對(duì)課堂互動(dòng)行為的自我評(píng)價(jià)不存在顯著差異，但課堂觀察卻表明，各壓力組教師的課堂互動(dòng)行為存在明顯差異。這說(shuō)明如果僅從觀念層面上分析，我們可能得出教師的職業(yè)壓力對(duì)其課堂互動(dòng)行為沒(méi)有影響的結(jié)論，但客觀的行為觀察卻證實(shí)了這種影響的存在。造成這種“言行不一”現(xiàn)象的原因有兩個(gè)方面：一是主觀評(píng)價(jià)相對(duì)更易受外在因素的影響，如評(píng)價(jià)時(shí)的情境、評(píng)價(jià)者個(gè)人心態(tài)及偏好等，因此，教師自我評(píng)價(jià)必須與其他評(píng)價(jià)方式相結(jié)合，否則無(wú)法保證評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)可靠性。二是在職業(yè)壓力與職業(yè)行為之間可能還存在其他的作用機(jī)制和影響因素，比如：有的教師在面對(duì)壓力時(shí)，會(huì)采取各種措施消減壓力，進(jìn)而影響到教師的職業(yè)行為表現(xiàn)。

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（編輯林飛）