中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2025）08-0064-07

反饋在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程及對(duì)其學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生顯著影響方面，扮演著至關(guān)重要的角色。反饋?zhàn)鳛檎n程設(shè)計(jì)與教育評(píng)價(jià)體系中的重要組成要素，不僅能夠縮減學(xué)生現(xiàn)有能力水平與既定目標(biāo)水平之間的差距，2還能增強(qiáng)其自我調(diào)節(jié)的能力。[3]

教師反饋素養(yǎng)是發(fā)揮反饋促學(xué)作用、保障教育質(zhì)量的必要條件之一。4教師對(duì)反饋本質(zhì)及其實(shí)踐層面的認(rèn)知與理解，直接影響其反饋活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施效果的優(yōu)劣。教師在反饋過程中的設(shè)計(jì)和組織能力，不僅影響學(xué)生對(duì)反饋信息的接受和理解程度，還關(guān)乎學(xué)生反饋素養(yǎng)的培育，即學(xué)生尋求反饋、理解反饋和使用反饋的能力。在外語教學(xué)領(lǐng)域，教師需要緊跟時(shí)代步伐，主動(dòng)更新反饋理論知識(shí)，創(chuàng)新教學(xué)方法，并融合先進(jìn)教學(xué)手段，依托扎實(shí)的知識(shí)功底和過硬的教學(xué)能力，積極推進(jìn)課堂教學(xué)的革新，以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)的深入發(fā)展。[7

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，教師反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵與外延呈現(xiàn)出持續(xù)拓展的態(tài)勢(shì)。這一素養(yǎng)的發(fā)展受到學(xué)科情境與社會(huì)文化因素的共同交織影響。傳統(tǒng)的反饋實(shí)踐逐漸與技術(shù)工具深度融合，反饋的形式和內(nèi)容更加多樣化。近年來，外語教學(xué)領(lǐng)域中教師反饋素養(yǎng)的發(fā)展日益受到重視并呈現(xiàn)出積極態(tài)勢(shì)。但目前的研究大多聚焦于高校師生群體，針對(duì)中學(xué)階段師生反饋素養(yǎng)的研究仍顯薄弱，學(xué)界亟須對(duì)此予以更多關(guān)注并進(jìn)行深度探究。因此，本研究通過問卷調(diào)查對(duì)中學(xué)英語教師的反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，嘗試考察教師反饋素養(yǎng)在不同教齡段的差異，期望借此為提升中學(xué)英語教師的反饋素養(yǎng)提供具有針對(duì)性與建設(shè)性的思考路徑，為推動(dòng)中學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升貢獻(xiàn)力量。

一、相關(guān)理論與研究

（一）教師反饋素養(yǎng)內(nèi)涵

教師反饋素養(yǎng)作為教育實(shí)踐的核心能力，其理論內(nèi)涵隨著教育研究的深化呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)演進(jìn)的特性。國內(nèi)外學(xué)者基于不同理論視角構(gòu)建了多維度的分析框架，為理解教師反饋素養(yǎng)的復(fù)雜性與情境性提供了重要支撐。

早期研究側(cè)重反饋的認(rèn)知功能，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)反饋原則的把握與技能運(yùn)用。許悅婷和卡利斯（Carless）提出，教師反饋素養(yǎng)應(yīng)涵蓋三個(gè)核心維度：通過認(rèn)知支架促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，提升其反饋接受能力，關(guān)注社會(huì)文化情境中的情感支持。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的持續(xù)深化，卡利斯和溫斯通（Winstone）從社會(huì)建構(gòu)主義視角出發(fā)，進(jìn)一步將教師反饋素養(yǎng)定義為“教師設(shè)計(jì)反饋過程、促進(jìn)學(xué)生參與反饋，并通過對(duì)話提升學(xué)習(xí)成效所需的知識(shí)、技能與態(tài)度”，[3尤其強(qiáng)調(diào)教師在技術(shù)賦能的反饋環(huán)境中應(yīng)平衡工具理性與教育倫理。

近些年的研究逐步突破單一維度的局限，構(gòu)建起更具包容性的理論模型?？ɡ购蜏厮雇ㄋ鶚?gòu)建的“設(shè)計(jì)—關(guān)系一實(shí)踐”三維框架具有里程碑意義。設(shè)計(jì)維度要求教師戰(zhàn)略性規(guī)劃反饋流程，包括利用技術(shù)工具創(chuàng)建反饋循環(huán)（如通過學(xué)習(xí)分析平臺(tái)實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)診斷）；關(guān)系維度強(qiáng)調(diào)構(gòu)建師生信任關(guān)系，以降低反饋防御心理，4尤其在技術(shù)介入時(shí)需維護(hù)人際互動(dòng)溫度；實(shí)踐維度則關(guān)注教師對(duì)反饋矛盾的動(dòng)態(tài)管理能力。這一模型不僅關(guān)注教師的個(gè)體能力，還突出了反饋活動(dòng)的社會(huì)互動(dòng)本質(zhì)。

國內(nèi)研究結(jié)合本土情境進(jìn)一步拓展了理論邊界。許悅婷等人提出的“多維連續(xù)體框架\"將教師反饋素養(yǎng)解構(gòu)為一個(gè)動(dòng)態(tài)整合體，涵蓋認(rèn)知層面（包括反饋專業(yè)知識(shí)和觀念）能力層面（涉及設(shè)計(jì)、實(shí)施及反思反饋的過程）和情意層面（涉及反饋態(tài)度和情緒管理），凸顯了其復(fù)雜性、情境依賴性及持續(xù)發(fā)展性。趙勇等人立足英語學(xué)科特點(diǎn)，將教師反饋素養(yǎng)定義為“教師在各類教學(xué)場(chǎng)景中，能夠提供多樣化反饋，并引導(dǎo)學(xué)生有效運(yùn)用這些反饋以提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)所需的知識(shí)、能力及情意”，5強(qiáng)調(diào)了學(xué)科屬性對(duì)反饋實(shí)踐的形塑作用。

值得注意的是，近年來學(xué)術(shù)界的研究焦點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向探討外部環(huán)境與教師反饋素養(yǎng)之間的交互作用。從社會(huì)物質(zhì)主義的視角來看，空間、時(shí)間、權(quán)力等社會(huì)物質(zhì)因素對(duì)教師的反饋素養(yǎng)發(fā)揮著塑造作用。[例如，技術(shù)賦能的反饋工具可能改變師生互動(dòng)模式，而學(xué)校評(píng)價(jià)制度則制約教師反饋策略的選擇。基于此理論框架，戴（Tai）等人指出，教師反饋素養(yǎng)是知行統(tǒng)一體，是教師學(xué)習(xí)處理與外界結(jié)構(gòu)的關(guān)系、不斷重構(gòu)反饋方式的過程。這一理論視角強(qiáng)調(diào)，教師反饋素養(yǎng)的提升需置于“人—技術(shù)—制度\"協(xié)同框架中考察

盡管學(xué)者們的理論表述存在差異，但核心共識(shí)逐漸明晰：教師反饋素養(yǎng)是認(rèn)知、能力與情意的有機(jī)統(tǒng)一，兼具個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)情境依賴性。從早期關(guān)注認(rèn)知功能，到后期納入社會(huì)文化和技術(shù)要素，理論發(fā)展呈現(xiàn)出從“單一技能”向“復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)\"的演進(jìn)邏輯，為后續(xù)研究提供了多維度的分析視角。

（二）教師反饋素養(yǎng)實(shí)證研究

國外關(guān)于教師反饋素養(yǎng)的研究呈現(xiàn)出多維度的探索態(tài)勢(shì)。哈蒂（Hattie）和廷珀利（Timperley）通過大規(guī)模元分析發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的反饋對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有顯著促進(jìn)作用，為反饋有效性提供了實(shí)證依據(jù)?？ɡ箘t聚焦多元文化背景下的反饋實(shí)踐創(chuàng)新，提出教師需根據(jù)學(xué)生文化背景設(shè)計(jì)個(gè)性化反饋，[8這一研究拓展了反饋素養(yǎng)在文化適應(yīng)性層面的內(nèi)涵。此外，社會(huì)物質(zhì)視角強(qiáng)調(diào)，反饋素養(yǎng)受技術(shù)、制度等外部因素影響，例如數(shù)字工具的使用可能重構(gòu)師生互動(dòng)模式。

在教師發(fā)展階段方面，伯林納（Berliner）的“教師專業(yè)發(fā)展階段理論\"揭示了反饋素養(yǎng)隨教齡增長的“非線性躍遷\"規(guī)律：新手教師需突破技能生疏的限制，而專家教師更關(guān)注反饋的倫理價(jià)值。費(fèi)斯勒（Fessler）與克里斯坦森（Christensen）的“職業(yè)周期模型\"進(jìn)一步指出，教師在職業(yè)中期可能經(jīng)歷反思重構(gòu)期，重新評(píng)估技術(shù)工具的效能與局限性。2這些理論為教齡差異分析提供了重要框架，但現(xiàn)有研究對(duì)教齡分組的精細(xì)化探討仍顯不足。

近年來國內(nèi)教師反饋素養(yǎng)的研究逐步興起，但多以局部性調(diào)查為主。例如，董艷等研究者構(gòu)建了一個(gè)包括協(xié)商完善反饋、技術(shù)提供反饋和促進(jìn)感知反饋三個(gè)維度的中國中小學(xué)教師反饋素養(yǎng)量表?；趯?duì)1360名中小學(xué)教師的實(shí)證調(diào)查，研究揭示教師反饋素養(yǎng)整體水平接近中等，其中在促進(jìn)感知反饋維度上得分偏低。[2張志武等學(xué)者針對(duì)高校英語教師的研究顯示，反饋素養(yǎng)整體處于中等偏上水平，2但其結(jié)論受限于高校情境的特殊性（如學(xué)術(shù)寫作反饋的復(fù)雜性），難以直接遷移至基礎(chǔ)教育場(chǎng)景。值得關(guān)注的是，趙勇團(tuán)隊(duì)將研究對(duì)象擴(kuò)展至中學(xué)英語教師群體，并開發(fā)了涵蓋六個(gè)維度的反饋素養(yǎng)量表，為后續(xù)研究提供了工具支持。然而，其研究并未結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段理論，深入解釋教齡差異的深層機(jī)制。

此外，國內(nèi)研究逐漸關(guān)注反饋素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)性。許悅婷等人強(qiáng)調(diào)，反饋素養(yǎng)需通過教學(xué)實(shí)踐與反思實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到情意的全面提升。但現(xiàn)有研究對(duì)于中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)的學(xué)科化與情境化仍處于探索階段。因此，本研究通過趙勇等人開發(fā)的量表，[23進(jìn)行跨區(qū)域調(diào)查獲取數(shù)據(jù)，結(jié)合精細(xì)化教齡分組與多維度對(duì)比，為教師專業(yè)發(fā)展提供有益的參考和指導(dǎo)。

二、研究方法與結(jié)果

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究以廣西地區(qū)中學(xué)英語教師為調(diào)查對(duì)象，共收集到156份有效問卷。樣本教師的教齡信息見表1。

表1有效問卷的樣本年齡特征（ _N=156

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的調(diào)查問卷由兩部分構(gòu)成。第一部分旨在收集教師的基本信息，包括性別、教齡、學(xué)歷、職稱等。第二部分的數(shù)據(jù)采集依托于趙勇等人所構(gòu)建的英語教師反饋素養(yǎng)量表。該量表包含六個(gè)主要維度：反饋知識(shí)（含四個(gè)題項(xiàng)）反饋設(shè)計(jì)（含六個(gè)題項(xiàng)）、技術(shù)運(yùn)用（含四個(gè)題項(xiàng)）關(guān)系維護(hù)（含四個(gè)題項(xiàng)）反饋實(shí)施（含六個(gè)題項(xiàng)）以及反饋情意（含八個(gè)題項(xiàng)）。量表采用李克特五級(jí)量表形式，選項(xiàng)分別為“完全不符合”“比較不符合\"“基本符合\"“比較符合\"和“完全符合”，并依據(jù)1至5分的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行賦值。六個(gè)因子的Cronbach's" "∝系數(shù)介于0.821至0.931之間，結(jié)果表明量表中各個(gè)因子的內(nèi)部一致性信度較高。量表總體的Cronbach's ∝ 系數(shù)為0.968，表明量表整體的信度極好。

本研究通過問卷星平臺(tái)進(jìn)行問卷的編輯、發(fā)放與回收，采用便利抽樣法，由研究者委托從事中學(xué)英語教學(xué)和管理的同事、朋友等協(xié)助轉(zhuǎn)發(fā)問卷。共回收問卷168份。經(jīng)綜合考慮作答時(shí)間、答題規(guī)律等因素，剔除無效問卷12份，保留有效問卷156份，問卷回收有效率為 92.9% 。在數(shù)據(jù)處理方面，利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、單樣本 χ_t 檢驗(yàn)、方差分析及事后多重比較分析。

（三）研究結(jié)果

1.中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)整體水平

描述性分析結(jié)果顯示（見表2），樣本教師整體反饋素養(yǎng)總均值為4.248分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.619分，顯著高于理論中值3，表明中學(xué)英語教師的反饋素養(yǎng)整體處于中等偏上水平。

表2中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)整體情況 （N=156）

具體維度得分呈現(xiàn)明顯梯度差異：教師在反饋知識(shí) ΔM=4.473 ）、關(guān)系維護(hù)（ ΔM=4.401 ）、反饋情意（ M= 4.345）三個(gè)維度得分最高；反饋實(shí)施（ M=4.299 ）與反饋設(shè)計(jì)（ M=4.274） 次之，且均高于總平均值；技術(shù)運(yùn)用維度得分最低（ M=3.697 ）。為了進(jìn)一步分析各維度得分與教師素養(yǎng)均分的差異，本研究進(jìn)行了單樣本 χ_t 檢驗(yàn)。結(jié)果顯示（見表3），反饋知識(shí)與關(guān)系維護(hù)顯著高于總均分，而技術(shù)運(yùn)用顯著低于總均分，其余三個(gè)維度平均值接近4.248 （pgt;0.05） ，沒有統(tǒng)計(jì)意義上的差異性。這一結(jié)果表明，教師普遍具備扎實(shí)的反饋理論知識(shí)與情感支持能力，但在技術(shù)工具的整合與應(yīng)用方面存在明顯短板。

表3教師反饋素養(yǎng)各維度單樣本 Φ_t 檢驗(yàn)分析結(jié)果 N=156 ）

注： ^*plt;0.05 ^**plt;0.01

2.中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)的差異分析

為進(jìn)一步了解中學(xué)教師反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀，即檢驗(yàn)不同特征的中學(xué)教師反饋素養(yǎng)水平在教齡變量上是否存在差異，本研究將教師的教齡分為五個(gè)組別，分別是0～5年、6～10年、11～15年、16～20年及21年以上。從教師反饋素養(yǎng)平均分來看，五個(gè)組別的中學(xué)教師反饋素養(yǎng)得分分別為3.88、4.29、4.27、4.39和4.42。整體趨勢(shì)呈現(xiàn)出非線性變化，先上升后下降再上升，且教齡在5年前后的變化趨勢(shì)較為顯著。

通過對(duì)不同教齡的中學(xué)英語教師在反饋素養(yǎng)總分及各維度上的表現(xiàn)進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明（見表4）教師在反饋素養(yǎng)總分及這六個(gè)維度上均呈現(xiàn)明顯的教齡差異 （plt;0.05） 。

經(jīng)事后多重比較分析發(fā)現(xiàn)，從教師反饋素養(yǎng)總分來看，教齡在5年以上的教師的得分顯著高于教齡在5年及以下的教師。各個(gè)維度得分，也呈現(xiàn)出教齡5年可能是教師反饋素養(yǎng)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。具體而言，在“反饋知識(shí)\"維度，教齡為6～10年、16～20年、20年以上的教師得分明顯高于教齡在0～5年的教師；在“反饋設(shè)計(jì)\"維度，教齡在5年以上的教師得分明顯高于教齡在5年及以下的教師；在“技術(shù)運(yùn)用\"維度，教齡為6～10年、16～20年及20年以上的教師得分明顯高于教齡在5年及以下的教師;在“關(guān)系維護(hù)\"維度，教齡超過11年的教師得分明顯高于教齡在5年及以下的教師；在“反饋實(shí)施\"與“反饋情意\"維度，教齡超過16年的教師得分明顯高于教齡在5年及以下的教師。

表4不同教齡教師的反饋素養(yǎng)得分差異顯著性檢驗(yàn)

注：1表示教齡0～5年，2表示教齡6～10年，3表示教齡11～15年，4表示教齡16～20年，5表示教齡20年以上

三、多維解析：技術(shù)整合困境與教師專業(yè)發(fā)展路徑

通過上述相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，樣本中的中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)總體上處于中等偏上水平，高于董艷等學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果。從具體維度來看，教師在反饋知識(shí)和關(guān)系維護(hù)方面表現(xiàn)出色。在反饋知識(shí)維度，教師較高的得分表明他們對(duì)反饋原則、來源、方式以及媒介等方面的理論知識(shí)掌握較好。這一結(jié)果與近年來教育領(lǐng)域的一系列變革密切相關(guān)。隨著《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（2020）的推進(jìn)與落實(shí)，教師評(píng)價(jià)體系改革不斷深化，對(duì)教師反饋素養(yǎng)的重視程度日益提升，教師在反饋知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用方面獲得了更多的支持與引導(dǎo)。同時(shí)，專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為教師提供了豐富的學(xué)習(xí)資源和交流平臺(tái)，助力教師更新教育理念、提升教學(xué)技能，進(jìn)而促進(jìn)了教師反饋素養(yǎng)的發(fā)展。然而，各維度發(fā)展不均衡的問題依然顯著，尤其是技術(shù)運(yùn)用維度的滯后性以及教齡差異的非線性特征，凸顯了教師反饋素養(yǎng)發(fā)展的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性。

（一）技術(shù)運(yùn)用維度的滯后性：結(jié)構(gòu)性障礙與情境化賦能路徑

研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)運(yùn)用維度在教師反饋素養(yǎng)各維度中得分最低（ M=3.697 ），這一結(jié)果與教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的宏觀趨勢(shì)形成鮮明反差，反映出教師技術(shù)整合能力的“適應(yīng)性鴻溝”。其成因可從結(jié)構(gòu)性障礙與技術(shù)賦能路徑兩方面解析。

首先，結(jié)構(gòu)性障礙體現(xiàn)在教師技術(shù)整合能力的多層級(jí)缺失。根據(jù)厄特默（Ertmer）提出的“技術(shù)應(yīng)用障礙理論”，一階障礙（如硬件設(shè)施不足、培訓(xùn)資源匱乏）與二階障礙（如教師技術(shù)信念固化、TPACK知識(shí)欠缺）共同制約了技術(shù)的有效應(yīng)用。2例如，對(duì)于人工智能寫作批改系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析平臺(tái)等技術(shù)工具的功能了解不夠深入，難以充分利用其在反饋環(huán)節(jié)的潛在優(yōu)勢(shì)。這可能導(dǎo)致反饋的時(shí)效性和多樣性受到限制，從而無法充分滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。這一點(diǎn)可以進(jìn)一步證實(shí)，在評(píng)價(jià)導(dǎo)向的時(shí)代，教師不僅需要提升反饋能力，還必須通過掌握信息技術(shù)來增強(qiáng)反饋的有效性。

其次，技術(shù)賦能需以情境化適配為核心。教師應(yīng)根據(jù)具體教學(xué)情境，審慎選擇技術(shù)工具，例如采用融合機(jī)器反饋與人工反饋的多元反饋機(jī)制，構(gòu)建一個(gè)有助于技術(shù)賦能反饋效應(yīng)的教學(xué)環(huán)境。[2基于TPACK框架，教師發(fā)展項(xiàng)目應(yīng)設(shè)計(jì)“技術(shù)賦能的反饋設(shè)計(jì)”模塊。例如，在英語寫作教學(xué)中，教師可結(jié)合語音批注工具與“三維反饋模型”：28在任務(wù)層，利用AI工具快速識(shí)別語法錯(cuò)誤；在過程層，通過語音反饋指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化論證結(jié)構(gòu)；在自我調(diào)節(jié)層，借助學(xué)習(xí)分析平臺(tái)生成個(gè)性化反思任務(wù)。

最后，校本實(shí)踐需構(gòu)建“人機(jī)協(xié)同\"反饋生態(tài)。格拉維特（Gravett）[指出，技術(shù)工具的價(jià)值實(shí)現(xiàn)依賴其與具體教學(xué)場(chǎng)景的嵌入。例如，學(xué)?？梢越ⅰ爸悄茉\斷 + 教師介人\"的雙軌反饋機(jī)制：利用AI系統(tǒng)處理共性錯(cuò)誤（如時(shí)態(tài)混亂），基于系統(tǒng)生成的診斷報(bào)告聚焦個(gè)性化指導(dǎo)；借助學(xué)習(xí)分析平臺(tái)追蹤學(xué)生反饋采納行為，動(dòng)態(tài)調(diào)整反饋策略。這一模式既保留了技術(shù)工具的效率優(yōu)勢(shì)，又凸顯了教師的人文關(guān)懷，符合“工具理性與教育倫理平衡\"的原則。[29]

（二）教齡差異的非線性躍遷：專業(yè)發(fā)展階段的動(dòng)態(tài)機(jī)制與支持策略

教齡對(duì)反饋素養(yǎng)的影響呈現(xiàn)顯著的非線性特征，印證了教師專業(yè)發(fā)展的“情境化”與\"動(dòng)態(tài)性\"本質(zhì)。[7]這表明教師反饋素養(yǎng)的發(fā)展并非線性累加，而是受發(fā)展階段與情景化實(shí)踐機(jī)制的綜合作用。

從發(fā)展階段理論視角來看，0～5年教齡的教師在反饋設(shè)計(jì)與技術(shù)運(yùn)用等維度表現(xiàn)薄弱，符合伯林納“生存關(guān)注期\"理論[9新手教師需優(yōu)先解決課堂管理、教學(xué)內(nèi)容覆蓋等基本問題，反饋實(shí)踐多依賴標(biāo)準(zhǔn)化模板。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)逐步積累的過程，其中新手教師往往需要時(shí)間來積累有效的教學(xué)策略和反饋技巧。教齡超過6年的教師逐步進(jìn)入“勝任期”與“專家期”，其反饋知識(shí)（ M=4.53 與技術(shù)運(yùn)用（ M=3.87 ）顯著提升，表明其開始嘗試融合技術(shù)工具（如語音批注軟件）與學(xué)科反饋策略（如過程性寫作反饋）。值得注意的是，教齡11～15年組得分出現(xiàn)短暫回落（如技術(shù)運(yùn)用 M=3.61 ），可能反映教師對(duì)技術(shù)工具的審慎評(píng)估。[20例如，資深教師傾向于選擇使用技術(shù)工具，以避免自動(dòng)化評(píng)分削弱師生互動(dòng)的情感聯(lián)結(jié)。

從情境化實(shí)踐看，教齡差異折射出教師角色認(rèn)知的重構(gòu)過程。富勒（Fuller）的“教師關(guān)注階段理論\"指出，隨著教齡增長，教師關(guān)注點(diǎn)從“自我生存\"轉(zhuǎn)向“學(xué)生發(fā)展”。30本研究中，教齡5年以上的教師在反饋情意維度表現(xiàn)突出，表明其更注重通過“關(guān)懷倫理\"平衡反饋的批判性與支持性。例如，教師更善于通過成長型反饋語言降低學(xué)生的認(rèn)知焦慮，激發(fā)學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力。

教齡在5年前后的中學(xué)英語教師在各維度上的得分變化趨勢(shì)也表明教師反饋素養(yǎng)發(fā)展的復(fù)雜性。尤其是教齡在6～10年之后，除了技術(shù)運(yùn)用維度有一定提升外，其他維度的得分變化相對(duì)較小，這可能意味著教師在達(dá)到一定教齡后，反饋素養(yǎng)進(jìn)入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的階段。這一節(jié)點(diǎn)效應(yīng)提示，教師專業(yè)發(fā)展政策需實(shí)施差異化支持策略。針對(duì)教齡為0～5年的新手教師，應(yīng)聚焦技術(shù)賦能和情境化設(shè)計(jì)，可以通過微格教學(xué)模擬師生反饋情境，3重點(diǎn)培訓(xùn)技術(shù)整合。對(duì)于教齡為6年以上的教師，可強(qiáng)化倫理反思與技術(shù)批判，開設(shè)“反饋倫理研習(xí)營”，引導(dǎo)其反思技術(shù)工具的教育價(jià)值。同時(shí)可建立“技術(shù)適應(yīng)性評(píng)估機(jī)制”，通過教師日志追蹤技術(shù)應(yīng)用效果，識(shí)別“偽創(chuàng)新\"實(shí)踐。對(duì)于反饋素養(yǎng)高分的教師，需推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)傳承，讓其參與跨校教研，鼓勵(lì)教師提煉隱性經(jīng)驗(yàn)，形成可遷移的案例庫。綜上，教師反饋素養(yǎng)的發(fā)展需置于“人—技術(shù)一文化”協(xié)同框架中，通過差異化支持策略實(shí)現(xiàn)從“工具適應(yīng)”到“倫理自覺\"的躍遷，最終推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深層落地。

結(jié)語

教師反饋素養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成效具有深遠(yuǎn)影響。本研究基于廣西地區(qū)156名中學(xué)英語教師的調(diào)查數(shù)據(jù)，系統(tǒng)揭示了中學(xué)英語教師反饋素養(yǎng)的整體水平、維度差異及教齡動(dòng)態(tài)特征。研究顯示，隨著教齡的增長，教師在各個(gè)維度表現(xiàn)出更高的素養(yǎng)，這可能與他們豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教育理論的深入理解有關(guān)。然而，技術(shù)運(yùn)用能力的提升仍需關(guān)注，以適應(yīng)教育信息化的發(fā)展趨勢(shì)。

本研究可為深化教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐提供多維啟示。未來的研究應(yīng)進(jìn)一步探討如何根據(jù)教師反饋素養(yǎng)的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，制定更有效的教師培訓(xùn)和支持策略，以及如何在不同教學(xué)情境下優(yōu)化教師的反饋實(shí)踐，以提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此外，教育政策制定者和學(xué)校管理者也應(yīng)重視教師反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和資源支持，促進(jìn)教師反饋素養(yǎng)的提升，進(jìn)而推動(dòng)教育質(zhì)量的整體提高。

需要指出的是，本研究采用橫斷面設(shè)計(jì)，未來的研究可通過縱向追蹤揭示反饋素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)演變機(jī)制。調(diào)查樣本也可擴(kuò)大至不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)，以增強(qiáng)普適性。此外，建議運(yùn)用混合研究方法，深入挖掘教師反饋素養(yǎng)發(fā)展的個(gè)體路徑與社會(huì)文化動(dòng)因。

總之，教師反饋素養(yǎng)的提升是教育質(zhì)量持續(xù)優(yōu)化的關(guān)鍵路徑。教師反饋素養(yǎng)的提升需系統(tǒng)整合政策支持、技術(shù)適配與文化情境，在\"理論一實(shí)踐—反思\"循環(huán)中推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展，為新時(shí)代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展注入內(nèi)生動(dòng)力。

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（責(zé)任編輯 曹彩霞）

Research on Feedback Literacy among Secondary School English Teachers

RUAN Tongyao， SHAO Tongchong

（College of Foreign Languages， Guangxi Normal University， Guilin 541OOo， China）

Abstract： Teacher feedback literacy plays a crucial role in enhancing teaching quality，improving student learning outcomes，and fostering autonomous learning capabilities.This study investigated the current status and diferences in teaching experience of fedback literacyamong 156 secondaryschol English teachersin Guangxi through questionnairesurveys.The findings revealedthat the overall fedback literacy of secondary school English teachers wasatanupper-intermediate level，with particularlystrongperformance in feedback knowledgeand relationship maintenance dimensions，whiletechnology application emerged astherelatively weaker dimension; diffrences in teaching experience demonstrated non-linear characteristics，showing significant variationsacross dimensionsamong teacherswith diferent years of experience.Thisstudy highlightsthediscipline-specific characteristicsand developmental dynamics of English teachers'feedback literacy，providing theo一 retical foundations fordiffrentiated professional development strategiesinthe context ofeducational digital transformation.The results ofer empirical references for optimizing teacher evaluationsystems and promoting assessment-driven teaching improvement.

KeyWords： Secondary School English Teachers；Feedback Literacy； Teacher Professional Development