《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）確立了以生物學學科核心素養(yǎng)為核心的課程目標，著眼于學生的全面發(fā)展和長遠發(fā)展，旨在提升學生的綜合素養(yǎng)。在這一背景下，作為課堂教學活動的組織者、實施者，教師必須認真學習和領會課標精神，結合學生實際，創(chuàng)造性地設計教學活動。然而，部分教師在進行教學設計時，常常囿于自身或他人的經驗，導致設計的教學方案存在盲目性和低效性問題，嚴重阻礙了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實。調查發(fā)現，當前初中生物教師在設計課堂教學方案時，存在兩個常見的誤區(qū)：一是以活動為導向，導致學生將學習誤認為活動本身；二是照本宣科地講授知識，呈現出極強的“灌輸性”。在這類教學方案的引導下，學生往往不理解所學概念及其意義，難以獲得理想的學習效果。UbD（UnderstandingbyDesign）教學設計以\"理解\"為中心，其精髓在于將看似“深不可測”的課程標準轉化為基于主題探究的教學價值，幫助學生構建系統(tǒng)化的知識體系，并將所學知識遷移到新情境中，真正落實核心素養(yǎng)導向下的人才培養(yǎng)目標[1]

一、UbD教學設計模式概述

UbD全稱為“UnderstandingbyDesign”，由格蘭特·威金斯（GrantWiggins）和杰伊·麥克泰（Jay McTighe）提出。在傳統(tǒng)教學設計中，教師常從“輸出端”開始，即依據課程標準確定教學目標，在目標的引領下開展教學活動，最后通過紙筆測驗進行評價。而UbD教學設計模式采用的是逆向設計思維，以“理解”為目標。具體而言，UbD模式從“學生輸入端”切入，先設定學生預期達成的學習結果（知識與技能目標），然后借助持續(xù)性評估證據推進教學過程，促進教學目標落實，最終形成具體的教學內容和教學方案。

UbD教學設計模式具有三個顯著特點。第一，以“結果”為起點。UbD教學設計與常規(guī)教學設計的順序相反，要求教師先明確學生最終需要達成的學習結果，再據此確定評估方案，最后才設計具體的教學步驟與內容。第二，以“理解”為核心。所有教學設計都緊緊圍繞“促進學生理解”展開，強調教學活動必須服務于預期結果。這就要求教師在新課標的指導下，深入研讀教材，合理開發(fā)教學資源與教學活動，使學生在理解式教學中進行深度學習。第三，確定合適的評估證據。評價的本質在于監(jiān)測教與學的質量。在傳統(tǒng)教學設計中，評價往往置于教學流程的最后環(huán)節(jié)，且主要依賴紙筆測試，難以有效評估學生的實際操作能力、思維品質和情感態(tài)度等。在UbD教學設計模式中，教師聚焦于預期學習結果，設計針對性強的評估證據，并將其貫穿于整個教學過程，可真正實現“以評促教、以評促學”[2] 。

二、初中生物學課程UbD教學設計流程

（一）確定預期學習結果

在UbD教學設計中，確定預期學習結果是關鍵環(huán)節(jié)。這一階段需要實現從傳統(tǒng)的“教學目標”向“學習目標”的轉變。在確定預期學習結果時，教師應關注以下三個方面。首先，聚焦核心素養(yǎng)，確定學習主題。學習主題應以新課標為依據，聚焦生物學學科核心素養(yǎng)，從而避免學生知識學習碎片化。指向核心素養(yǎng)的學習主題能幫助學生明確學習重點，優(yōu)化學習效果。其次，設計通向理解的基本問題。UbD教學設計模式要求教師借助基本問題來架構學習目標。為此，教師應設計一些聚焦主題內容、具有啟發(fā)性和開放性的基本問題，引導學生在這些問題的引領下進行探究性學習，在感知、建構和應用的過程中完成知識構建。最后，明確學生需掌握的知識與技能。在UbD教學設計理念下，知識與技能是學習的直接結果。教師需要考慮學生通過本次學習活動應理解哪些概念，掌握哪些知識，以及學生在教師的指導下應習得哪些關鍵技能和方法。

基于以上分析，教師可依據一致性、結構性和發(fā)展性原則，科學設定教學目標。其中，一致性原則要求教學目標應與新課標、教材內容相契合，反映核心素養(yǎng)；結構性原則要求教師在設計課時目標時，應關注其與單元目標的內在聯系，體現目標體系的層次性；發(fā)展性原則要求教師在設定教學目標時，應分析學生學情，既要考慮學生的現有知識水平，也要關注其能力發(fā)展需求。

（二）設計持續(xù)性學習評估

在UbD教學設計理念下，學習評估強調過程性與反饋性，旨在通過評估促進學生對知識的理解。基于UbD理念設計教學活動時，其持續(xù)性學習評估體系主要涵蓋三個維度。

第一，評估方案的設計應先于教學過程，并與教學目標相匹配。具體來說，教師在設定教學目標后，需思考“如何判斷學生是否達成了這些目標？”并在此基礎上確定有針對性的評價方案。評估方案能將學習目標具體化，進而指導教學活動的設計?？梢哉f，UbD教學評估可促使教師深入思考教學的有效性，并在反思中提升教學水平。

第二，評估焦點從“教”轉向“學”。傳統(tǒng)的教學評價更為關注教師“教”的效果，UbD教學評估則將關注點轉向“學”，聚焦學生的學習效果，包括知識建構、技能掌握、思維發(fā)展、學習態(tài)度、身心發(fā)展等[3]。

第三，評估方式多樣化。傳統(tǒng)的教學評價側重于考試成績，存在片面性。而UbD教學評估則綜合運用過程性評估與終結性評估，并通過表現性任務、學習日志、自評與互評、紙筆測試等多種途徑實施。

（三）開展體驗式教學活動

在UbD教學設計中，體驗與活動是促進學生達成預期學習結果的重要途徑。鑒于此，教師不僅要切實轉變自身角色，還應立足學生的“學”來選擇教學方法與材料，組織課堂探究活動，使學生在任務的驅動下高效達成學習目標。UbD教學設計模式的設計者提出了“WHERETO”原則。在教學實踐中，教師可創(chuàng)造性應用這一原則，構建“情境一任務一活動”學習模式[4]，即教師應聚焦預期學習結果和評估證據，結合實際情況，創(chuàng)設真實、有意義的學習情境，激發(fā)學生的探究興趣；同時，為學生設計具有挑戰(zhàn)性的探究問題和任務，組織學生開展探究活動，使他們在思考與探究中發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)。

三、初中生物學UbD教學設計實踐

在核心素養(yǎng)視域下，基于UbD理念優(yōu)化課堂教學設計已成為一線教師的關注焦點?；诖?，本文結合蘇科版生物學八年級上冊第14章“人體內的物質運輸”的教學設計實踐展開探討。

（一）確定預期學習結果

1.分析教學要素

從章節(jié)內容來說，“人體內的物質運輸”這一節(jié)在內容上承接七年級教材的知識點，并為下一節(jié)“人體的氣體交換與廢物排出”做鋪墊?？傮w而言，本章節(jié)內容難度系數較高，教材為學生設計了多種觀察和體驗活動，旨在增強學生的感性認識。從新課標來說，初中生物學課程目標主要體現在生命觀念、科學思維、探究實踐和態(tài)度責任四個維度上。本章節(jié)內容屬于“人體生理與健康”主題，對應的學科大概念為“人體通過循環(huán)系統(tǒng)進行體內的物質運輸”。從學情來看，學生在學習本章節(jié)前已掌握相關知識點，對細胞的組成、功能等有一定了解，具備知識基礎，但其知識體系缺乏整體性。此外，八年級學生通過以往的學習，已具備一定的動手操作能力、合作學習能力和科學探究能力。

2.確定學習目標

基于上述分析，教師可初步設定以下基本問題：人體內有哪些物質？血液循環(huán)系統(tǒng)的功能是什么？血液是循環(huán)流動的嗎？其成分會隨著血液循環(huán)發(fā)生變化嗎？心臟會疲勞嗎？有血緣關系的人一定可以相互輸血嗎？如何做好血液循環(huán)的保健工作？

學生將習得的知識與技能包括：掌握血液循環(huán)系統(tǒng)、血管、心臟、體循環(huán)、肺循環(huán)等核心生物學概念；理解人體血液循環(huán)系統(tǒng)的意義；知曉心血管疾病與生活習慣之間的關系；形成結構與功能相適應的生命觀念；能夠根據血常規(guī)報告判斷身體健康狀況，掌握血壓計的使用方法、出血急救技能等。

在此基礎上，教師可確定本章節(jié)的學習目標： ① 理解血液循環(huán)系統(tǒng)的組成，掌握血液循環(huán)的途徑；② 樹立結構與功能相適應的觀點； ③ 基于對血液循環(huán)的理解，增強健康保健意識。

（二）設計持續(xù)性學習評估

在UbD教學設計中，教師需依據本章節(jié)的預期學習目標，為學生設計包含過程性評估和終結性評估的學習評估方案。在本次教學實踐中，過程性評估方案聚焦學習目標與學習過程，涵蓋表現性任務、可視化表征、問題板、學習活動日記、學生自評與互評等活動（詳見表1）；終結性評估方案中則主要為學生安排了紙筆測驗。

表1“人體內物質的運輸”章節(jié)過程性評估方案

（三）開展體驗式教學活動

教師可將本章節(jié)內容劃分為四個學習主題：“物質運輸的管道一血管”“物質運輸的動力——心臟”“物質運輸的載體一血液”“物質運輸的方式一一血液循環(huán)”。同時，圍繞各學習主題，遵循“情境一任務一活動”的流程，安排以下教學活動。

在\"物質運輸的管道——血管\"主題教學活動中，教師可以城市中繁忙的運輸線作類比，引導學生思考：人體內是否存在類似的管道系統(tǒng)？在情境導入的基礎上，結合主題布置探究任務：人體有哪些類型的血管？各類血管的結構如何與其功能相適應？在任務的驅動下，學生開展以下探究活動：感受血管跳動；觀看小魚尾鰭內血液流動現象的視頻;觀察3種血管的模式圖及動畫，描述其結構特點與功能。

在“物質運輸的動力一一心臟\"主題教學活動中，教師可引用俗語“人往高處走，水往低處流”，引導學生思考：如何讓水往高處流？當學生得出“需要水泵”等答案時，教師可切入章節(jié)內容：人體內是否存在類似水泵的結構？在情境基礎上，教師可提出主題探究任務：心臟如何推動血液在血管中流動？心臟的結構與其功能之間存在什么樣的關系？在任務的驅動下，學生開展以下活動：感受心臟的跳動；解剖和觀察豬的心臟，繪制心臟結構簡圖；通過注水試驗理解瓣膜的作用以及心臟收縮與血流方向的關系。

在“物質運輸的載體—血液”主題教學活動中，教師可以醫(yī)生根據血常規(guī)化驗單診斷疾病的日常情境切入，布置探究任務：血液由哪些成分組成？各有何特點和功能？為何意外失血過多需立即輸血，否則危及生命？在任務的驅動下，學生開展以下活動：觀察血液靜置分層現象；觀察血漿成分示意圖和血細胞涂片；分析血常規(guī)化驗單；模擬“血型鑒定”實驗，分析血液成分與功能。

在“物質運輸的方式一血液循環(huán)”主題教學活動中，教師可以由細菌感染引起的扁桃體發(fā)炎患者需靜脈注射青霉素治療的實際案例切入，引導學生思考：血液在人體內的循環(huán)路徑是怎樣的？藥物（如青霉素）如何通過血液循環(huán)到達發(fā)炎部位？在循環(huán)過程中，血液成分發(fā)生了哪些變化？在任務的驅動下，學生開展以下活動：模擬哈維的經典實驗；開展觀察小魚尾鰭內血液流動現象實驗；觀察人體血液循環(huán)途徑的模型或動畫；構建體循環(huán)與肺循環(huán)途徑及血液成分變化概念圖等。

另外，在具體的教學活動中，為提升學生的學習效果，教師在保障教學秩序的前提下，可為學生營造更為開放的學習環(huán)境，靈活融入現代信息技術、小組合作探究等學習模式，使學生在輕松、積極的狀態(tài)下完成知識建構，發(fā)展生物學學科核心素養(yǎng)。

結語

綜上所述，UbD教學設計模式有效彌補了傳統(tǒng)教學設計的不足，是一種創(chuàng)新性的教學設計模式。該模式以“學習目標”為起點，強調評估設計先于教學活動，并將評價滲透于教學全過程，從而提升課堂教學設計的質量。初中生物教師應及時更新教學設計理念，深入理解UbD理論的內涵，科學設計教學方案，落實新課標對教學設計的要求。

[參考文獻]

[1］葉家池.基于真實情境的初中生物學UbD模式教學應用研究［D］.重慶：西南大學，2024.

[2]熊芯敏.基于UbD理論的單元教學設計在初中生物學教學中的應用研究：以《生物體的結構層次》單元為例［D］.重慶：西南大學，2023

[3」黃艷婷，吳文華.UbD模式在初中生物教學中的實踐研究［J].教育教學論壇，2021（13）：95-98.

[4］蔣伏歡.基于UbD理論的初中生物逆向教學設計：以《健康地生活》單元為例［J］.教育研究與評論（課堂觀察），2020（6）：37-40.