在小學語文教學中，古詩詞不僅是學生的語言學習載體，還是文化傳承的橋梁。但是，部分教師受傳統(tǒng)教育思維影響，在教學中重字詞解析、輕文化浸潤，重機械記憶、輕情感引導等，導致古詩詞教學的價值未能得到充分彰顯[]。在文化傳承視域下，小學語文教師需深入挖掘古詩詞的育人功能，結(jié)合學生的認知發(fā)展規(guī)律，探索“誦讀·品鑒·浸潤”一體化教學模式，推動古詩詞教學從淺層的形式教學走向深層的文化構(gòu)建。

一、古詩詞在文化傳承中的突出優(yōu)勢

一是語言載體的原生性優(yōu)勢。古詩詞完整保留了漢語言文字的原始特性與表意邏輯，承載著古人認知世界的思維方式。漢字形、音、義三位一體的特性，在詩詞中以凝練的語言結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來。古詩詞既展現(xiàn)了造字智慧，又通過平仄、押韻等規(guī)則凸顯了漢語特有的音樂性。學生在誦讀與解析古詩詞中，能夠回溯文字演變脈絡(luò)，理解語言中蘊含的民族文化基因，完成文化記憶的初步建構(gòu)。

二是文化符號的系統(tǒng)性優(yōu)勢。古詩詞構(gòu)建了包括哲學思想、社會風俗、審美標準的立體化文化符號網(wǎng)絡(luò)。自然意象與人文典故經(jīng)過時間的積淀形成固有的象征體系，家國情懷、天人合一等思想在詩詞的意境中得以具象化表達。這些符號并非孤立存在，而是在歷史傳承中相互關(guān)聯(lián)、層層疊加的，構(gòu)成了中華文化的整體系統(tǒng)。學生通過解構(gòu)詩詞中的意象與典故，能夠系統(tǒng)性地把握傳統(tǒng)文化的核心價值與深層邏輯[2]。

三是情感共鳴的跨時空優(yōu)勢。盡管時代更迭，但人類的情感本質(zhì)相通。古詩詞承載的親情、鄉(xiāng)情、壯志等人類情感，能突破時空界限與社會形態(tài)差異，引發(fā)當代學生的精神共鳴。學生在解讀古詩詞時，既能共情古人在離別、戰(zhàn)亂、逆境中的心境，又能將其投射到現(xiàn)代生活場景中，重新審視自身情感體驗。這種跨時空的情感共振能激活學生的文化認同感，促使學生以古詩詞為媒介，實現(xiàn)從個體情感體驗到民族文化認同的升華。

二、文化傳承視域下小學語文古詩詞教學的基本原則

第一，文本為本，堅守語言根基原則。古詩詞的文化傳承功能根植于其獨特的語言表達體系中。在教學中，教師需以文本為核心，聚焦字詞訓話、語法解構(gòu)與修辭分析，避免脫離語言本體空談文化內(nèi)涵，要引導學生對詩詞格律、煉字技巧進行深度解析，使學生感受漢語言的韻律之美與表意張力，進一步夯實語言文字運用基礎(chǔ)，理解古詩詞承載的文化信息，實現(xiàn)語言學習與文化傳承的有機統(tǒng)一。

第二，循序漸進，契合認知發(fā)展原則。小學生的認知水平、文化理解能力有限，在古詩詞教學中，教師需遵循由淺入深、由具體到抽象的規(guī)律，避免以成人化、學術(shù)化的標準要求學生，應(yīng)依據(jù)學生生活經(jīng)驗與知識儲備，設(shè)計梯度化的教學內(nèi)容與活動，確保文化傳承目標與學生認知發(fā)展水平相契合。

第三，知行合一，強調(diào)實踐轉(zhuǎn)化原則。在古詩詞教學中，教師需打破課堂邊界，讓學生將古詩詞學習與生活實踐、文化創(chuàng)造相結(jié)合，通過組織詩詞創(chuàng)作、情景表演、主題探究等活動，使學生在運用所學文化知識中提升表達能力與價值判斷能力。同時，教師要鼓勵學生在日常生活中運用詩詞文化元素，在主動創(chuàng)造中做到知行合一[3]。

三、指向文化傳承的小學語文古詩詞教學路徑

（一）誦讀：以聲載道，喚醒文化基因

1.聲韻還原，觸摸文化肌理

古詩詞的聲韻體系蘊含著古人的審美意趣，體現(xiàn)了漢語言的獨特魅力。平仄交替、押韻規(guī)則不僅賦予古詩詞音樂美，還蘊含了中華民族特有的思維節(jié)奏與文化基因。還原古詩詞的聲韻原貌，可讓學生在抑揚頓挫的誦讀中感受漢語聲調(diào)與文字表意的深層關(guān)聯(lián)，觸摸傳統(tǒng)文化的內(nèi)在肌理，具象感知中華文化。教師應(yīng)系統(tǒng)梳理詩詞格律知識，通過示范誦讀、節(jié)奏劃分等方式，引導學生關(guān)注詩詞的平仄變化與押韻規(guī)律，鼓勵學生反復誦讀、模仿練習，自然感知文化韻律，深化對古詩詞語言特質(zhì)的理解[4]。

以統(tǒng)編版語文五年級上冊中《示兒》的教學為例，該詩的聲韻格律與沉郁悲壯的情感高度契合，其押韻格式為首句入韻與偶句押韻，“空”“同”“翁”三字均屬《平水韻》中的上平聲“一東”韻，以開口呼“洪”音為主，發(fā)音時口腔張大，氣流順暢，且讓人有胸腔共鳴感，具有渾厚悲愴的聲韻效果，契合詩人臨終前的沉郁悲壯情緒，詩句在平仄交替間更強化了詩人情緒的起伏。教師通過還原詩歌的聲韻體系，可以讓學生直觀感受到漢語言聲調(diào)與情感傳遞的深層關(guān)聯(lián)—“一東”韻的使用將詩人“但悲不見九州同”的焦灼與不甘，以聲音形式具象化呈現(xiàn)。在教學過程中，教師可通過逐句劃分平仄、標注韻腳，結(jié)合歷史背景解讀詩人心境，引導學生反復誦讀詩歌，體會“家祭無忘告乃翁”的悲愴與堅定。同時，教師可對比現(xiàn)代普通話與古音的差異，讓學生在探索聲韻的變化中觸摸傳統(tǒng)文化肌理，理解聲韻對詩詞意境營造的關(guān)鍵作用。

2.角色代入，激活情感共鳴

古詩詞是古人情感與思想的載體，跨越時空的情感共鳴是文化傳承的重要紐帶。角色代入式誦讀能夠打破歷史時空的隔閡，讓學生感受詩人、詞人在特定環(huán)境下的心境與情感，在與詩人、詞人的情感共振中理解詩詞內(nèi)涵。教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境、講述創(chuàng)作背景等方式，引導學生深入理解詩詞創(chuàng)作的時代環(huán)境與詩人、詞人的心境，鼓勵學生化身詩人、詞人，用富有情感的語調(diào)誦讀詩詞，在誦讀中融入自己的理解與詮釋。

陸游創(chuàng)作《示兒》時，南宋朝廷偏安江南，他收復中原的理想至死未竟，其詩中的情感濃度遠超普通愛國詩作。教師可以先通過播放歷史紀錄片片段、標注地圖等形式，為學生繪制南宋與金對崎的時代圖景，剖析陸游生平經(jīng)歷與創(chuàng)作動機，引導學生想象當時的情境，增強學生的沉浸式體驗感。之后，教師可鼓勵學生代入陸游，用顫抖的語調(diào)、停頓的節(jié)奏表達“死去元知萬事空”的無奈，以漸強的語氣表現(xiàn)對“王師北定中原日”的期待。在沉浸式誦讀中，學生不僅能理解詩句的字詞含義，還能深刻共情詩人“位卑未敢忘憂國”的擔當精神，使跨越八百年的愛國情懷在當代課堂中激蕩回響，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化情感基因的代際傳承。

（二）品鑒：以思悟道，解密文化密碼

1.意象解讀，參悟文化內(nèi)涵

古詩詞中的意象是古人文化認知的符號化表達，承載著特定的情感寄托與哲學思考。如梅蘭竹菊象征君子品格、明月鴻雁暗含思鄉(xiāng)懷遠，這些意象經(jīng)歷史沉淀已形成固定的文化內(nèi)涵。在解讀意象的過程中，學生能夠透過文字表層，把握詩詞背后的文化內(nèi)涵，理解古人如何借自然物象傳遞價值觀念與審美追求。教師應(yīng)引導學生梳理詩詞中的高頻意象，結(jié)合詩詞創(chuàng)作的歷史背景解析其象征意義，通過思維導圖等工具構(gòu)建意象與文化內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，使學生實現(xiàn)從語言理解到文化感悟的升華[5]。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊中的《竹石》為例，該詩以竹為核心意象，竹是中國傳統(tǒng)文化中堅韌品格的象征載體。鄭燮筆下“咬定青山不放松”的竹，扎根巖峰卻傲然挺立，其生長姿態(tài)與詩人歷經(jīng)仕途坎坷卻仍堅守氣節(jié)的人生軌跡重合。教師可引導學生聚焦“咬”“立根”“千磨萬擊”等詞，分析竹在惡劣環(huán)境中的抗爭形象，結(jié)合清代文人的精神困境與藝術(shù)追求，解析竹承載的文人風骨與文化理想。通過繪制意象分析圖，將竹的植物特性與君子品格對應(yīng)，學生可理解古人是如何將自然物象升華為文化符號的。在此期間，學生不僅可以把握詩詞的文學美，還能參悟傳統(tǒng)文化中“天人合一”的哲學觀與“以物喻人”的思維方式。

2.跨文比較，拓寬審美視野

將同一主題或意象的詩詞進行橫向?qū)Ρ?，能夠凸顯不同時代、詩人創(chuàng)作風格與文化視角的差異，讓學生突破單一文本的局限，在多維參照中拓寬審美格局。教師應(yīng)精選具有可比性的詩詞文本，從意象運用、情感表達、藝術(shù)手法等維度設(shè)計對比問題，讓學生在對比鑒賞中突破思維定式，發(fā)展批判性思維能力，深化對詩詞藝術(shù)與傳統(tǒng)文化多樣性的理解。

在統(tǒng)編版語文六年級下冊的《竹石》的教學中，在學生完成了對《竹石》意象的解讀后，教師可展示清代龔自珍《己亥雜詩》中的“落紅不是無情物，化作春泥更護花”以及唐代李賀《馬詩》中的“何當金絡(luò)腦，快走踏清秋”。三詩雖然意象不同，卻都以物喻志，寄托文人理想。教師可設(shè)計問題鏈引導學生思辨：“同樣表達堅守精神，竹的‘千磨萬擊還堅勁’、落花的‘化作春泥’與馬的‘快走踏清秋’在情感表達上有何差異？詩人在選擇不同意象時，如何體現(xiàn)時代背景與個人風格？”通過對比竹的剛直、落花的奉獻、駿馬的豪邁，學生能夠發(fā)現(xiàn)托物言志手法的多元運用，理解不同詩人在相似主題下的審美創(chuàng)新。

（三）浸潤：以行傳道，厚植文化根脈

1.生活聯(lián)結(jié)，推動文化遷移

古詩詞中蘊含的生活智慧、處世哲理與當代社會需求存在深層呼應(yīng)。將詩詞與生活聯(lián)結(jié)，能讓學生擺脫文本的束縛，在熟悉的生活情境中感知傳統(tǒng)文化的實踐價值，從而促進文化認知從課堂到生活的遷移，讓傳統(tǒng)文化融入當代生活中。教師應(yīng)挖掘古詩詞與現(xiàn)代生活的關(guān)聯(lián)點，設(shè)計生活化實踐任務(wù)，使學生在貼近生活的情境中體會詩詞的現(xiàn)實意義，從而增強學生的文化認同感、傳承使命感。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊中的《稚子弄冰》為例，該詩描繪了古代孩童取冰戲玩的場景，展現(xiàn)的童真童趣與當代幾童的生活體驗形成天然呼應(yīng)。教師可借此引導學生觀察現(xiàn)代生活中類似的游戲與娛樂方式，組織“古今兒童游戲?qū)Ρ取敝黝}活動，讓學生通過采訪長輩、查閱資料等方式，梳理傳統(tǒng)冰嬉、抖空竹等游戲與現(xiàn)代電子娛樂的異同。例如，分析稚子“敲成玉磬穿林響”的手工創(chuàng)作樂趣與當代兒童演奏打擊樂的創(chuàng)造表現(xiàn)，探討不同時代兒童探索世界的方式。此外，教師還可結(jié)合冬季校園生活，開展“冰雪詩詞創(chuàng)作”實踐活動，鼓勵學生模仿《稚子弄冰》，用詩詞記錄課間堆雪人、打雪仗的歡樂瞬間，將古典詩詞的審美范式轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代生活的表達工具，讓學生理解古代文化特色，在現(xiàn)實情境中延續(xù)詩詞的觀察與創(chuàng)作傳統(tǒng)，實現(xiàn)文化傳承從文本創(chuàng)作到生活實踐的自然遷移。

2.創(chuàng)意轉(zhuǎn)化，賦能文化創(chuàng)新

傳統(tǒng)文化的生命力在于創(chuàng)新發(fā)展，將古詩詞進行創(chuàng)意轉(zhuǎn)化有利于激活學生創(chuàng)造力，使其成為文化傳承的主體。在詩詞改寫、創(chuàng)意繪畫等實踐中，學生能夠以現(xiàn)代視角重新詮釋經(jīng)典，同時賦予傳統(tǒng)文化新的時代內(nèi)涵，實現(xiàn)文化傳承與創(chuàng)新的有機統(tǒng)一。教師應(yīng)設(shè)置開放性創(chuàng)意任務(wù)，鼓勵學生將詩詞改編為歌詞、劇本，或組織“詩詞新表達”展示活動，引導學生在保留詩詞文化內(nèi)核的基礎(chǔ)上大膽創(chuàng)新，使學生在創(chuàng)作實踐中感受傳統(tǒng)文化的時代價值，自覺成為傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的踐行者[6]。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊中的《稚子弄冰》為藍本，教師可設(shè)計多元化創(chuàng)意任務(wù)，激活學生的文化創(chuàng)新潛能。首先，組織“詩詞動畫工坊”活動，引導學生分組將該詩改編為不同的腳本，用繪畫、剪紙等方式制作動態(tài)故事，在設(shè)計稚子鑿冰、穿繩、敲擊等場景時，自主選擇現(xiàn)代或傳統(tǒng)藝術(shù)風格，探索古典意境與當代審美的融合。其次，開展“詩詞新唱”活動，引導學生結(jié)合流行音樂節(jié)奏為詩歌譜曲，將、磬等古樂器的聲響意象轉(zhuǎn)化為電子音效，賦予詩歌新的聽覺表達形式。最后，開展“故事新解”微視頻創(chuàng)作活動，鼓勵學生從環(huán)保、勞動等視角重新解讀詩歌，如以“冰易碎”喻示珍惜資源、以“稚子勞作”強調(diào)勞動的意義。這些創(chuàng)意活動能打破傳統(tǒng)的學習邊界，讓學生在解構(gòu)與重構(gòu)中深化對詩歌內(nèi)涵的理解，同時以現(xiàn)代媒介為載體，為傳統(tǒng)文化注入活力，凸顯創(chuàng)意轉(zhuǎn)化在文化傳承與文化創(chuàng)新雙向賦能過程中的可行性、優(yōu)越性。

總之，文化傳承視域下的小學語文古詩詞教學，本質(zhì)上是一場跨越時空的文明對話。誦讀、品鑒、浸潤策略的有機融合，可讓學生在聲韻之美中感知文化韻律、在文本品鑒中領(lǐng)悟文化精髓、在生活實踐中延續(xù)文化生命力。教師是古詩詞教學的組織者、指導者，需持續(xù)強化文化導向，將語言學習與價值塑造、審美培育等深度融合，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為滋養(yǎng)學生精神成長的源泉，實現(xiàn)文化傳承從課堂到生活、從認知到行動的全面落地。

[參考文獻]

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[4］胡佳.沉浸理論在小學語文古詩詞教學中的應(yīng)用研究［J].語文世界，2024（20）：85-86.

[5］羅正國.詩中有畫畫中有詩：小學語文古詩詞教學探究［J].新課程，2023（24）：61-63.

[6］石艷嬌.拒當“搬運工”打破僵化模式：核心素養(yǎng)下的小學語文古詩詞教學策略［J].家長，2023（32）：52-54.