隨著新課程改革的深入實施，讀后續(xù)寫作為一種新的寫作題型被引入高考，越來越多的英語教師開始在課堂教學中開展讀后續(xù)寫活動，旨在幫助學生全方位提升語言能力、學習能力、思維品質和文化意識。讀后續(xù)寫是指學生在充分理解原文的基礎上，聯(lián)系上下文，將文章補全、拓展并創(chuàng)造新語篇內容的過程。本文以“Friendship”讀后續(xù)寫語篇為例，闡述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學策略。

一、主題意義探究視角下高中英語讀后續(xù)寫教學的內涵

（一）主題意義的內涵

主題意義指的是文本語篇呈現(xiàn)的中心思想或深層含義，與文化意識、情感態(tài)度和價值觀密切相關。在高中英語課程中，主題統(tǒng)領所有關鍵語言要素，為學生的語言學習提供了特定的語境范圍。學生對主題意義的探究深度，直接影響其對文本語篇的理解程度，以及其思維能力和語言能力的發(fā)展水平。因此，教師應積極建構豐富多元的主題教學活動，使學生在閱讀和寫作中提升語言能力、學習能力、思維品質和文化意識。

在高中英語課堂中，教師通常選取小說或故事片段展開讀后續(xù)寫教學。小說或故事的主題是對某種價值觀念、情感態(tài)度的個性化詮釋，體現(xiàn)了語篇中深刻、豐富且融合統(tǒng)一的觀點。教師應引導學生在閱讀和寫作中探究語篇所蘊含的主題內涵，深刻理解作者想要傳遞的價值觀念[1]

（二）在讀后續(xù)寫教學中開展主題意義探究的意義

讀后續(xù)寫是指學生在深入研讀文本后提煉主題意義，利用線索提示構思內容，模仿文本語言風格進行延續(xù)表達，并結合自身理解，創(chuàng)造性地完成文本續(xù)寫。在高中英語讀后續(xù)寫教學中，教師先呈現(xiàn)350詞左右的語篇，再引導學生圍繞特定主題進行150詞左右的個性化表達。讀后續(xù)寫考查學生對語篇主題內涵的理解程度，注重引導學生在續(xù)寫中完整展現(xiàn)語篇的主題意義。學生只有在深度閱讀中準確把握主題意義，才能確保對語篇理解的準確性，保證續(xù)寫內容的豐富性與主題一致性，進而在創(chuàng)作實踐中提升語言運用能力，在寫作評價中鍛煉語言技能，逐步提升核心素養(yǎng)。由此看來，主題意義探究是文本解讀的關鍵，教師應在深入解讀文本的基礎上，精心設計一系列梯度漸進的探究任務，幫助學生在寫作中呼應文本主題，在語言輸出中升華主題內涵，有效培養(yǎng)學生的思維品質，發(fā)展其語言素養(yǎng)[2]。

二、當前高中英語讀后續(xù)寫教學中存在的問題

（一）英語詞匯積累不足

學生若語言積累不足，在閱讀文本時經常會面臨難以準確理解語篇內容的問題。部分學生還會誤解多義詞含義，導致對主題意義的把握失準，其語言輸出難以與原文協(xié)同呼應。例如，某次讀后續(xù)寫原文中出現(xiàn)句子：“But she noticed Sam，strangelystill on theground.”。“still”在此處的含義為靜止不動，許多學生誤將其理解為“仍然”，從而認為這句話表示“Sam還在地上，不相信主人公的話”，造成后續(xù)故事續(xù)寫嚴重偏離主題。

（二）故事情節(jié)設計不合理

部分學生在寫作實踐中存在故事情節(jié)設計不合理的問題，表現(xiàn)為人物描寫缺乏連貫性，表達思路過于紊亂。以某次讀后續(xù)寫為例，原文屬于脫險類記敘文，人物角色眾多，有學生在續(xù)寫時出現(xiàn)人物關系混亂和敘事視角跳躍的現(xiàn)象一一時而描寫躺在地上的呼救者，時而又轉向不知去向的失蹤者。這種混亂的敘事角度導致學生無法呈現(xiàn)清晰的情節(jié)脈絡，難以準確描述人物在故事中的所做所為。

（三）續(xù)寫內容偏離主題

部分學生在續(xù)寫過程中常套用與原文主題看似相符的“萬能句式”，或在行文過程中生硬插入其他主題的語句進行概括和表達。這種生搬硬套會導致文章堆砌辭藻，喪失自然流暢的行文風格。

（四）習作缺乏意義升華

部分學生的習作內容過于簡略，句式單一，僅注重情節(jié)描述，對語篇蘊含的主題意義視而不見。文章結尾未能進行有效的意義升華，致使故事缺乏深度、主旨不明。

三、基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學實踐策略

在高中英語讀后續(xù)寫教學中，教師應深入研讀文本語篇，提煉主題意義，積極創(chuàng)設真實自然的主題情境，引導學生通過一系列豐富多元、梯度漸進的閱讀任務，積累語言知識，深化思維品質，提升關鍵能力[3]。下面以一篇關于友誼的讀后續(xù)寫語篇“Friendship”為例，論述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學實踐策略。

（一）深入研讀語篇，提煉主題意義

文本語篇賦予學生語言學習特定的主題情境、語言內容，并以獨特方式支持學生創(chuàng)造性地表達主題意義。因此，深入研讀文本語篇是開展讀后續(xù)寫教學的邏輯起點。

讀后續(xù)寫語篇“Friendship”屬于“人與社會”主題范疇下的“社會服務與人際溝通”主題群，講述了Robert與Henry因小矛盾導致友誼出現(xiàn)裂痕，一次在河中游泳時，Robert不慎溺水，他大聲呼救，可與他一起游泳的男孩們（包括Henry）上了岸，未施以援手的故事。故事設計了開放式結局，旨在讓學生在閱讀分析后圍繞主題意義進行合理續(xù)寫。從文本內容來看，語篇以友誼為主題，通過一次沖突事件探討友誼的真諦。作者借助細節(jié)描寫，引導讀者體會友誼的珍貴，啟發(fā)其對真正友誼的思考。從文體特征來看，語篇結構清晰，運用具體事例和細節(jié)塑造了鮮明的人物形象，促使學生在閱讀與創(chuàng)造性續(xù)寫中深化對友誼的理解[4]。

（二）創(chuàng)設真實情境，初步感知沖突

“Friendship”一文以矛盾沖突開篇，教師可播放相關動畫視頻，引導學生觀看后思考并回答以下問題：

① Who are the main characters in the movie clip？

② Is there any conflict between the characters？ Whatis it？

③ What will happen next？

通過設計上述問題鏈，教師可引導學生在自主討論中初步感知故事中的矛盾沖突，鼓勵學生運用英語描述日常生活中與人相處時可能會發(fā)生的沖突，由此自然引出“TroublesinFriendship（友誼中的煩惱）”話題，讓學生結合自身經歷談一談與朋友交往時遇到的矛盾。教師可進一步追問：“Whenyoumeetsuch troubles，howdo youdealwith them？”，以激發(fā)學生積極運用英語進行個性化表達，為后續(xù)的讀后續(xù)寫夯實語言基礎[5]

（三）整體梳理故事，理解主題意義

在高中英語讀后續(xù)寫教學中，教師應引導學生在初讀時感知語篇關鍵要素，以確定故事主題。為此，教師可設計“ReadandWrite”閱讀任務，鼓勵學生關注故事的人物（Who）、時間（When）、地點（Where）、起因（Why）、經過（Whathappened）和結果（How）等敘事要素，并注意這些要素與語篇主題的關聯(lián)，從而厘清故事明線與暗線之間的意義聯(lián)系。

在“Friendship”語篇教學中，教師可引導學生識別以下關鍵要素：

人物（Who）：Robert、Henry、the boys。

時間（When）：One day、Afew days later。

地點（Where）：Atacorner、Inariver。

基于此，確定故事按時間順序推進。隨后，教師要組織學生重讀文本，聚焦主人公的情感變化。經過文本梳理，學生可了解到以下內容。

沖突原因：Robert誤解Henry，認為他是懦夫。 （Robert misunderstood Henry，thinking that Henry wasacoward.）

故事背景：Robert落水后呼救，但岸上同伴未施 以援手。（Robert fell into the river and cried for help， but theboys climbed onto the bank and did nothing to help him.）。

通過概括整合，學生可逐步理清故事發(fā)展脈絡，感受人物心理與情感的變化（此為故事暗線）。教師進而引導學生梳理故事的明線與暗線，初步把握故事主題，為深入解讀語篇的主題內涵和開展個性化續(xù)寫做好準備[6]

（四）巧用思維導圖，厘清故事結構

在閱讀環(huán)節(jié)中，為幫助學生深入理解語篇內涵，教師可引導學生梳理故事結構，按照開端、發(fā)展、高潮、轉折、結局等敘事要素繪制思維導圖。這有助于學生準確分析故事脈絡，并以直觀方式呈現(xiàn)其起承轉合。這一教學環(huán)節(jié)可采用小組合作閱讀形式。學生在教師的引導下自主精讀文本，梳理概括故事發(fā)展。在“Friendship”語篇閱讀中，通過小組合作，學生可總結出以下內容。

故事背景：一天放學路上，他們目睹了一場打架。Henry拒絕觀看，Robert認為他是懦夫。（One day，on their way home，they noticed a fight.Henryrefusedtowatchit，andRobertthoughthewasacoward.）

故事進展：Robert不再邀請Henry同行，轉而 與其他男孩去河邊或別處玩耍。（Robertdidn'tinvite Henry to go home together anymore.Instead，he would go to the river or somewhere to play gameswith other boys.）

故事高潮：Robert在河中掙扎呼救，但男孩們 爬上岸，未施以援手。（Robert struggled in the river andcriedforhelp，buttheboysclimbed ontothebank and did nothing to help him.）

教師要引導學生在分析故事關鍵要素的基礎上進行謀篇布局，為后續(xù)預測情節(jié)奠定基礎。隨后，學生展開預測，得出兩種可能的開放式結局： ① Robert瀕死，無人救援（It seemed as ifRobert was dyingNo one rescued Robert.）； ② Robert獲救（Thus，Robert'slifewassaved.）。這一過程為學生的創(chuàng)造性表達做好了思維準備。

（五）關注語言形式，聚焦主題表達

在精讀環(huán)節(jié)中，教師應重點關注文本的語言表達特征，為學生后續(xù)續(xù)寫的遣詞造句奠定基礎，促使學生在創(chuàng)作中達成與原文的語言協(xié)同，從而準確延續(xù)主題意義的表達。在這一教學環(huán)節(jié)中，教師可引導學生聚焦文本的詞匯、語法、修辭手法等特征，分析修辭手法，深入思考，在品鑒語言特征的過程中豐富語言積累。

以“Friendship”語篇為例。在詞匯選擇層面，作者使用了anymore、atall、every等詞凸顯兩位主人公發(fā)生矛盾時的煩悶心情；運用Onaturmingcorner、Themoment/Theminute/Theinstant等時間表達，使行文簡潔生動。在語法運用層面，學生發(fā)現(xiàn)文中較多篇幅運用了虛擬語氣，直觀形象地刻畫了Robert的矛盾心理。在修辭手法層面，學生發(fā)現(xiàn)語篇中頻繁使用夸張、擬人、比喻等修辭手法，這些手法使主題意義的表達更為生動形象。

（六）分析作者意圖，指導創(chuàng)作實踐

為使學生深入感知語篇的主題意義，教師除了引導他們分析情節(jié)與語言特征，還需引導他們從行文視角分析作者的觀點與情感態(tài)度，并結合創(chuàng)作背景展開深度聯(lián)想，從而走進作者的內心世界，深刻理解語篇的主題內涵與作者的寫作意圖。在這一環(huán)節(jié)中，教師應要求學生以客觀、理性的態(tài)度解讀文本，避免代入個人經歷或生活經驗，確保深層解讀不偏離語篇主題意義。

在“Friendship”語篇教學中，學生經深入解讀得出結論：作者以友誼為主題，主要刻畫Henry與Robert之間經患難考驗的真摯情誼?；诖斯沧R，學生提出可將兩個開放式結局整合在一起一一雖然一開始看似無人營救Robert，但最終他獲救了。教師可設計以下問題鏈，引導學生以小組合作形式展開深度探討：

結局1：It seemed as if Robert was dying ① What happened to Robert in the river？ ② Who happened to pass by？ ③ What did he or she do？ 結局2：Thus，Robert'slifewassaved. ① HowdidRobert feelafterbeingsaved？ ② What would Robert do next？ ③ WhatdidRobertlearnfromtheincident？

在學生深度討論的基礎上，教師布置讀后續(xù)寫任務，引導學生依據(jù)自身理解，設計合理貼切且能升華語篇主題意義的結尾。同時，要求學生在續(xù)寫中既要確保與原文寫作風格的協(xié)同性，又要合理聯(lián)系語篇主題與個人生活，積極調動生活經驗。這有助于學生在續(xù)寫實踐中拓展思維，逐步形成積極正向的世界觀、人生觀和價值觀。

結語

讀后續(xù)寫是一種將閱讀與寫作深度融合的新題型，能幫助學生在閱讀中豐富語言積累、模仿語言表達，進而進行創(chuàng)造性語言輸出，在實踐中提升學生靈活運用語言的關鍵能力。因此，教師應在深入研讀語篇的基礎上，精心設計一系列教學活動，引導學生在閱讀中梳理文本脈絡、感知故事情節(jié)，在精準把握語篇主題意義的基礎上解決“續(xù)什么”和“如何續(xù)”的問題，在語言理解與輸出中表達個性化觀點，提升核心素養(yǎng)與語言表達能力。

［參考文獻］

[1］張小平.基于SOLO分類評價理論的高中英語深度閱讀教學實踐［J」.英語教師，2020，20（18）：143-147.

[2］尹小紅.支架式教學在高中英語讀后續(xù)寫教學中的應用：以2023年新課標I、Ⅱ卷的“讀后續(xù)寫”為例[J].新課程，2023（25）：130-132.

[3］陳慧瑩.支架式教學模式在高中英語教學中的應用研究［J].英語教師，2024，24（2）：78-81.

[4］居婷婷，新高考背景下思維可視化工具在高中英語讀后續(xù)寫中的應用實踐研究[J］.名師在線，2024（5）：8-10.

[5］劉星辰.指向核心素養(yǎng)的高中英語主題拓展閱讀教學研究［J].基礎教育論壇，2025（10）：89-91.

[6］孫梅.初中英語閱讀教學中學生思維品質的培養(yǎng)策略研究［J］.學周刊，2025（17）：107-109.