中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2025）07-0042-05

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]以大單元教學為革新方向，明確規(guī)定專項運動需實施18課時以上的結(jié)構(gòu)化教學，著力構(gòu)建“基本運動技能 $$ 專項運動技能”的梯度發(fā)展體系[。在此改革背景下，小學體育課程正經(jīng)歷從單一技能傳授向核心素養(yǎng)培育的范式轉(zhuǎn)型。然而，當前多數(shù)小學體育與健康課程中排球項目仍采用“分解動作 $$ 完整技術 $$ 局部對抗”的傳統(tǒng)教學路徑[2]。一方面，現(xiàn)有實踐可能存在過早專項化教學傾向（如8歲前進行標準墊球考核），容易造成兒童動作發(fā)展敏感期錯位[3]；另一方面，孤立技術教學使得學生無法在真實比賽中完成技術串聯(lián)[4]。新課標提出了18課時大單元教學要求，因此亟須構(gòu)建契合兒童神經(jīng)發(fā)育規(guī)律的動作發(fā)展序列框架。動作發(fā)展理論為此提供了解釋框架，基于反射-基礎-專項三階段模型[5，6]，該理論揭示了運動技能發(fā)展的時序性、層級化及環(huán)境依存特征，其與大單元教學強調(diào)的水平梯度遞進范式形成理論契合7]。本研究依據(jù)動作發(fā)展理論，構(gòu)建小學體育與健康課程中排球項目內(nèi)容序列化模型，旨在實現(xiàn)動作發(fā)展規(guī)律與課程目標的結(jié)構(gòu)適配，優(yōu)化教學實施與評價體系，促進學生運動能力、健康行為與體育品德的協(xié)同發(fā)展。

一、小學體育與健康課程中排球項目教學的理論訴求與設計思路

《課程標準（2022年版）》在大單元教學框架下，亟須融合動作發(fā)展理論實現(xiàn)課程設計的科學進階。然而，當前教學實踐存在三重適配性矛盾：其一，運動技能序列與兒童神經(jīng)發(fā)育階段性適配失衡，“過早專項化”現(xiàn)象突出[8]；其二，教學內(nèi)容編排未能遵循粗大動作-精細動作的遷移機制，致使技能轉(zhuǎn)化效能低于國際基準值[9；其三，結(jié)果性技術考核主導的評價范式，難以動態(tài)表述動作發(fā)展的階段性特征[10]。上述理論矛盾進一步加劇了小學體育與健康課程設計的現(xiàn)實困境：教學方法單一，過度依賴分解動作重復訓練（如“一墊到底”模式），缺乏趣味性與實戰(zhàn)關聯(lián)性，難以激發(fā)學生興趣；資源配置不足，場地設施標準化程度低，師資力量薄弱，導致排球普及率遠低于足球、籃球；學段銜接斷層，教學內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，未按動作發(fā)展規(guī)律分階段設計，導致技能進階脫節(jié)；評價機制片面，重技術考核（如墊球次數(shù)），輕過程性評價（如團隊協(xié)作、戰(zhàn)術意識），偏離新課標核心素養(yǎng)導向。因此小學體育與健康課程中排球項目設計亟須構(gòu)建三重轉(zhuǎn)化機制：將神經(jīng)發(fā)育階段性特征轉(zhuǎn)化為教學分階依據(jù)，將動作遷移規(guī)律轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容編排邏輯，將過程性發(fā)展特質(zhì)轉(zhuǎn)化為評價維度重構(gòu)準則。

基于澤曼爾德 （Seefeldt）動作熟練度發(fā)展序列模型[6，小學體育與健康課程中排球項目可構(gòu)建三層次教學體系：水平一（6～8歲）聚焦基礎動作泛化，通過游戲化墊球、傳球練習建立神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)；水平二（8～10歲）強化組合技術分化，借助發(fā)球一接發(fā)球等情景模擬促進動作鏈整合；水平三（10～12歲）側(cè)重技術應用，依托簡化比賽實現(xiàn)技術動作發(fā)展。動作發(fā)展理論歷經(jīng)多次范式演進，為教學設計提供了三個原則：其一，遵循“神經(jīng)成熟-環(huán)境適應”規(guī)律，建立“基礎動作 $$ 技術組合 $$ 比賽模塊”的螺旋進階路徑；其二，采用片段化比賽情境驅(qū)動技術遷移，破解傳統(tǒng)分解訓練的機械性弊端；其三，以高頻次、低強度實戰(zhàn)應用為媒介，培育運動認知與團隊協(xié)作素養(yǎng)，實現(xiàn)技能掌握向運動習慣的轉(zhuǎn)變。

二、基于動作發(fā)展理論的小學體育與健康課程排球教學設計

動作發(fā)展理論揭示運動技能形成的時序性、層級化與環(huán)境依存特征，其核心觀點包括：（1）運動技能發(fā)展遵循反射-基礎-專項三階段模型，7～9歲處于基礎動作模式鞏固期， 10～12 歲進入專項技術敏感期[， （2）動作遷移具有“粗大動作→精細動作 $$ 技術組合”的遞進規(guī)律[6]；（3）環(huán)境適配度直接影響技能轉(zhuǎn)化效能，需通過結(jié)構(gòu)化情境促進認知與動作的協(xié)同發(fā)展[1]。

（一）基于核心素養(yǎng)導向的三維目標體系層級化設計 （表1）

基于《課程標準（2022年版）》的核心素養(yǎng)框架，構(gòu)建“運動能力-健康行為-體育品德”三維整合的目標體系，遵循“基礎動作模式一技術組合鏈

$$ 戰(zhàn)術智慧生成”的螺旋式進階邏輯。在水平一階段（ 1～2 年級），教學聚焦動作控制與規(guī)則內(nèi)化，遵循基礎動作模式鞏固期的神經(jīng)可塑性特征，通過連續(xù)完成下手發(fā)球等基礎技術動作，強化手眼協(xié)調(diào)與空間感知能力；同步設計器材收納輪值、護具穿戴競賽等任務，利用兒童規(guī)則敏感期，將安全規(guī)則轉(zhuǎn)化為行為習慣，初步建立“永不放棄”的團隊責任感。

水平二階段（3～4年級），根據(jù)動作發(fā)展理論，該階段學生進入動作分化敏感期，目標設定聚焦技術串聯(lián)能力。遵循“技術組合需在基礎動作自動化后介入”的動作發(fā)展規(guī)律，通過發(fā)球一接發(fā)球等連續(xù)任務，強化動作分化；同步采用心率手環(huán)實施運動負荷數(shù)據(jù)化監(jiān)控，并創(chuàng)設裁判角色體驗、戰(zhàn)術手勢應答等情境任務，使運動技能發(fā)展（技術鏈）、規(guī)則認知構(gòu)建（責任鏈）、戰(zhàn)術思維形成（認知鏈）產(chǎn)生協(xié)同效應。

水平三階段（5～6年級）指向綜合創(chuàng)新與自主管理，設置比賽創(chuàng)新建議等挑戰(zhàn)性目標，引導學生通過9v9比賽錄像分析、個性化訓練計劃制定激活戰(zhàn)術元認知，完成從戰(zhàn)術執(zhí)行者到策略設計者的角色轉(zhuǎn)變；通過校級聯(lián)賽設置“為集體爭光”主題競賽單元，利用群體歸屬感敏感期，引導學生在團隊榮譽爭奪中踐行責任意識。

表1基于核心素養(yǎng)導向的三維目標體系示例

（二）“三鏈融合”的結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容和方法

以《課程標準（2022年版）》核心素養(yǎng)為導向，通過“技術鏈-認知鏈-責任鏈”三鏈融合的結(jié)構(gòu)化設計，實現(xiàn)運動能力、健康行為與體育品德的協(xié)同發(fā)展。教學內(nèi)容遵循“單一動作 - 組合技術-綜合技術系統(tǒng)”的螺旋式進階邏輯，依托游戲化情境創(chuàng)設、真實問題解決、跨學科整合三大策略，促進學生從技能掌握向素養(yǎng)生成轉(zhuǎn)化（表2）。

小學體育與健康課程中排球項目采用“三段六學年”進階式發(fā)展體系，依據(jù)學生身心發(fā)展特征與排球?qū)ｍ椉寄苄纬梢?guī)律實施分階設計：在水平一（ 1～2 年級）階段，遵循粗大動作優(yōu)先發(fā)展規(guī)律，設計基礎動作模式，通過低網(wǎng)趣味墊球和發(fā)球入圈游戲發(fā)展空間感知能力，同步融入護具穿戴、器材收納輪值等任務培養(yǎng)責任意識；水平二（ 3～4 年級）為促進精細動作分化和技術鏈自動化，設計串聯(lián)技術手勢記憶游戲和梯度傳扣訓練，引入心率手環(huán)監(jiān)測運動負荷與裁判見習制度，促進技術串聯(lián)與規(guī)則認知協(xié)同發(fā)展；水平三（5～6年級）實現(xiàn)技術組合向戰(zhàn)術智慧的生成，依托9v9簡化比賽，開展錄像復盤分析和彈性規(guī)則對抗賽，通過個性化體能補償方案和“最佳戰(zhàn)術創(chuàng)意獎”學生票選機制，實現(xiàn)素養(yǎng)目標。

表2“三鏈融合”結(jié)構(gòu)化教學內(nèi)容和方法示例

（續(xù)表）

表3數(shù)據(jù)驅(qū)動的小學體育與健康課程排球素養(yǎng)發(fā)展評價示例

（三）數(shù)據(jù)驅(qū)動的小學體育與健康課程排球素養(yǎng)評價

基于核心素養(yǎng)的發(fā)展邏輯，構(gòu)建“三維進階-動態(tài)追蹤-證據(jù)畫像”三位一體的評價系統(tǒng)，實現(xiàn)評價導向從技能達標轉(zhuǎn)向育人成效的范式變革（表3）。動作發(fā)展理論強調(diào)技能表現(xiàn)是機體-環(huán)境-任務約束長期交互作用的產(chǎn)物，因此評價方式的創(chuàng)新體現(xiàn)在動態(tài)追蹤機制的建立。通過動作發(fā)展雷達圖，可捕捉學生技術規(guī)范的微觀進步，如水平一學生經(jīng)過學期訓練后，墊球時的軀干前傾角度明顯趨近標準值；戰(zhàn)術熱力分析圖可揭示水平三學生攻防策略的應用偏好，如某學生在模擬賽中頻繁采用斜線吊球戰(zhàn)術，則提示教師需加強直線進攻的針對性訓練。品德發(fā)展敘事庫通過記錄關鍵事件構(gòu)建成長檔案，如一名學生從初期躲避高速來球到后期主動補位防守的行為轉(zhuǎn)變，生動映射了責任意識的萌發(fā)過程，最終形成核心素養(yǎng)發(fā)展的多模態(tài)證據(jù)鏈。

三、結(jié)論

針對當前小學體育與健康課程中排球項目存在的階段性適配失衡、技能遷移效能不足與評價方式單一等問題，本研究基于動作發(fā)展理論的時序性特征，構(gòu)建了小學體育與健康課程排球項目教學體系。在教學目標上，水平一聚焦動作控制與規(guī)則內(nèi)化，水平二聚焦技術串聯(lián)與科學監(jiān)控，水平三聚焦綜合創(chuàng)新與自主管理；在教學內(nèi)容和方法上，水平一聚焦動作模式，水平二著力技術組合鏈形成，水平三側(cè)重戰(zhàn)術智慧生成；在教學評價上，構(gòu)建“三維進階-動態(tài)追蹤-證據(jù)畫像”三位一體的評價系統(tǒng)。本研究為基礎教育階段排球運動技能培養(yǎng)的系統(tǒng)化改革提供了參考。

參考文獻

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