中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

*本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號：BCA180085）研究成果。

培養(yǎng)人才是現(xiàn)代大學(xué)最根本而核心的價(jià)值，然而，目前大學(xué)教學(xué)卻存在諸多問題。長此以往，必然招致我國高等教育人才培養(yǎng)水平下降。有大學(xué)對教學(xué)工作重要性認(rèn)識不足，只把“重視”停留在口頭上；有大學(xué)教師視教學(xué)工作為副業(yè)或職業(yè)發(fā)展的累贅，致使大學(xué)水課泛濫。如何才能扭轉(zhuǎn)目前的消極狀況？應(yīng)該立足現(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)本真，深度洞察大學(xué)教學(xué)的問題實(shí)質(zhì)，分析成因，尋求發(fā)展出路。需彰顯教師的教學(xué)主體性，真正調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性，將教師的學(xué)科素養(yǎng)提升為學(xué)科建設(shè)力，推動(dòng)教師站在學(xué)科前沿潛心教學(xué)，積極解決教學(xué)問題從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新?，F(xiàn)代大學(xué)有效教學(xué)的特征主要包括教學(xué)中和、追求實(shí)效、以人為本、卓越教師。教學(xué)中和指既要重視教學(xué)也要重視科研；既要重視教師的教也要重視學(xué)生的學(xué)；既要重視教師評價(jià)的數(shù)量化，又要提倡質(zhì)性評價(jià)與模糊評價(jià)。追求實(shí)效指大學(xué)教學(xué)能夠滿足學(xué)生和社會(huì)的雙重需要，教學(xué)活動(dòng)可轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力、行為改變或社會(huì)價(jià)值，但追求實(shí)效并非只看眼前，理想教學(xué)的效果也許需要用一生來顯現(xiàn)。大學(xué)教學(xué)需始終站在師生的立場開展教學(xué)活動(dòng)，尋求學(xué)生的全面、個(gè)性而和諧的發(fā)展，充分利用現(xiàn)代工具的賦能作用而不可顛覆現(xiàn)有教育，卓越教師才是有效教學(xué)的最重要保障。

一、現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的主要問題

教學(xué)活動(dòng)具有不可預(yù)測性，客觀的事物變化、主觀的錯(cuò)誤認(rèn)知皆會(huì)使大學(xué)教學(xué)理想在落地實(shí)踐時(shí)產(chǎn)生偏差或遭遇失敗。教與學(xué)平衡的打破、空有形式而無內(nèi)容、數(shù)量激增卻質(zhì)量下滑、全面與個(gè)性的喪失皆為大學(xué)教學(xué)的傷痛。在療傷之前，需對病情進(jìn)行科學(xué)診斷，深刻認(rèn)識大學(xué)教學(xué)實(shí)踐的真問題，發(fā)現(xiàn)病灶所在，從而對癥下藥。根據(jù)筆者長期對大學(xué)教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行追蹤調(diào)研，特別是大量傾聽學(xué)生反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在以下問題。

（一）極端思維：教與學(xué)的失衡

極端思維是指不惜一切后果，極片面地看待事物，在思想、行為或態(tài)度上逐漸偏離合理范圍，走向極端狀態(tài)，進(jìn)而對事物發(fā)展造成危害。教育領(lǐng)域的極端思維常常是違背對立統(tǒng)一規(guī)律，采取非此即彼思維方式，追求絕對單一化策略，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。教學(xué)方法的進(jìn)步絕不具有唯一性，而具有多樣性，因?yàn)榻虒W(xué)問題具有多樣性和復(fù)雜性，因此也就不存在一種方法可以解決所有教學(xué)問題的情況，必須杜絕“狗熊掰棒子”式的教學(xué)方法變革。教師與學(xué)生需要各自完成各自必須完成的教學(xué)任務(wù)、擔(dān)負(fù)起各自的責(zé)任而不能以任何一方為中心。教學(xué)活動(dòng)既不能以教師為中心，也不能以學(xué)生為中心，無論以誰為中心皆為教學(xué)極端主義思路，任何有效的教學(xué)效果都是在師生良好的教學(xué)關(guān)系中獲得的。

在大學(xué)課堂，“教師全講”現(xiàn)象層出不窮，教師一人埋頭獨(dú)說而不見學(xué)生參與。師生已然實(shí)現(xiàn)了難得的面對面，卻有不少教師將PPT作為搬運(yùn)知識的工具，將本可以雙向互動(dòng)的教學(xué)變?yōu)閷W(xué)生“看電視”的過程。教師中心主義籠罩下的學(xué)生被剝奪了交流權(quán)利，隨之喪失了提問與質(zhì)疑的意愿，思維便進(jìn)入單向接受狀態(tài)，最終由于缺乏思維刺激而趨于僵化，以致常見大學(xué)課堂低頭學(xué)生碰上點(diǎn)名提問而不知所問的窘相。這樣，學(xué)生則不可能獲得引發(fā)精神綻放的機(jī)會(huì)，消解了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的發(fā)展可能性。同時(shí)，課堂教學(xué)還存在另一極端現(xiàn)象，整堂課完全交由學(xué)生匯報(bào)或進(jìn)行自學(xué)，而教師卻少言寡語，殊不知教師講課是大學(xué)自主學(xué)習(xí)重要的基礎(chǔ)性條件。還有教師采用“播放法”，整堂課播放其他教師的講課錄像，甚至播放自己之前的講課錄像。以上不免存有教書育人責(zé)任感零落殆盡與教學(xué)能力不足之嫌。講授力是大學(xué)教師的第一教學(xué)能力，不可低估講解式教學(xué)的教育價(jià)值。大學(xué)應(yīng)倡導(dǎo)對話式講授教學(xué)，自古以來講解式教學(xué)就不是單向信息輸出的過程，而是一個(gè)師生雙向互動(dòng)的過程。即便只是教師一人侃侃而談、循循善誘，學(xué)生靜靜地傾聽，不斷地思考與筆記，如果真正觸動(dòng)了學(xué)生靈魂，也是最好的互動(dòng)，也是典型的有效課堂教學(xué)的樣態(tài)。正如佐藤學(xué)教授所言，優(yōu)質(zhì)課的特征是靜悄悄的課堂。當(dāng)師生在同一時(shí)空時(shí)，需要做見面時(shí)應(yīng)該做的事情。教師可以發(fā)表精彩絕倫的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)；師生互問互答，教師進(jìn)行振聾發(fā)聘、觸及靈魂、沁人肺腑的指導(dǎo)、質(zhì)問和答復(fù)，講得學(xué)生頓開茅塞，激動(dòng)不已，學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突、矛盾碰撞，從而幫助學(xué)生理解知識，引發(fā)思考，而不只是信息搬家。無論技術(shù)如何發(fā)展，師生之間的聯(lián)系始終是教育教學(xué)的重要組成部分，這是任何技術(shù)條件都無法取代或者改變的[1]

在大學(xué)教材越來越受到國際頂尖大學(xué)重視的今天，國內(nèi)有論者卻散布輕視大學(xué)教材、反對教知識點(diǎn)的言論，另有觀點(diǎn)認(rèn)為“教材”應(yīng)改為“學(xué)材”。大學(xué)教材或稱教科書是極其重要的師生教學(xué)支架，是學(xué)生必須掌握的最基本、最核心、最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教學(xué)活動(dòng)中使用教材的方式具有多樣性，不可一概而論，例如，存在人文社科與自然科學(xué)教材、教材與參考資料、核心教材與擴(kuò)展教材、精讀材料與泛讀材料等不同的使用方法。需要根據(jù)不同學(xué)情，選擇運(yùn)用教材的不同方法。主張將教材變?yōu)閷W(xué)材的觀點(diǎn)，犯了將教與學(xué)割裂的錯(cuò)誤，忽視教的作用，必須杜絕。

（二）形式主義：有效教學(xué)的阻礙

形式主義是一種只看事物的表象而不加分析其本質(zhì)的思想方法和工作作風(fēng)，是一種幼稚的、低級的、庸俗的、不用腦筋的東西[2]，它機(jī)械地處理問題，將一切工作公式化、刻板化，違背內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務(wù)的基本原理。同時(shí)，形式與內(nèi)容具有不可分割性，有時(shí)形式就是內(nèi)容，二者是相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。過度、片面專注形式而忽視內(nèi)容是大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)代化誤區(qū)，在活動(dòng)學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)和使用技術(shù)方面出現(xiàn)了錯(cuò)誤

傾向。

目前大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)“活動(dòng)泛濫”現(xiàn)象。教師安排學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)學(xué)習(xí)，本意是引導(dǎo)學(xué)生積極參與對問題的分析探索和建構(gòu)新知，但如果過分強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，只動(dòng)手，不動(dòng)腦，只活動(dòng)，不思考，片面夸大學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的作用，就會(huì)否定或貶低對系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，甚至演變?yōu)槭褂没顒?dòng)代替講授和讀書的現(xiàn)象，過量而無效的活動(dòng)是對教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)，如松下佳代所言，活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)導(dǎo)致外顯活動(dòng)積極而不帶來內(nèi)在主動(dòng)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[3]。接受學(xué)習(xí)并不一定是機(jī)械的，而探究學(xué)習(xí)也不一定是有意義的。亂用、濫用活動(dòng)造成的異化顯然是意義匱乏的形式主義。

另一現(xiàn)象則是“小組為王”，是指盲目迷信和運(yùn)用小組學(xué)習(xí)的一種形式主義教學(xué)風(fēng)氣。當(dāng)然，適切的小組合作學(xué)習(xí)無疑是必要的。然而，在現(xiàn)實(shí)中學(xué)生卻往往苦于每門課程、每項(xiàng)任務(wù)都采取分組合作的方式，沒有必要時(shí)間進(jìn)行個(gè)別化學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)，單純進(jìn)行小組合作，且不少小組合作僅流于形式而無效。好比足球比賽是十一人對十一人的集體項(xiàng)目，而在一對一對抗時(shí)絕不能輸，如果一個(gè)人在一對一中輸了，場上就會(huì)變?yōu)槭藢κ蝗说木置妫虼?，每個(gè)人都要為集體努力履行自己個(gè)體的職責(zé)。學(xué)習(xí)的第一方式是個(gè)別化學(xué)習(xí)，個(gè)別化學(xué)習(xí)的質(zhì)量決定小組學(xué)習(xí)的質(zhì)量。合作的效果取決于每位成員的貢獻(xiàn)，有些合作學(xué)習(xí)并無合作發(fā)生，想學(xué)的學(xué)生會(huì)喪失積極性、不想學(xué)的學(xué)生則“搭便車”，極易滋生不勞而獲、投機(jī)取巧的學(xué)習(xí)文化。另外，有教師時(shí)常提出缺乏挑戰(zhàn)性的問題給學(xué)生分組討論，學(xué)生并未深人思考便可得解，或者探究過程缺乏教師指導(dǎo)，學(xué)習(xí)結(jié)果水平低下。可見，小組學(xué)習(xí)存在巨大風(fēng)險(xiǎn)。

大學(xué)教學(xué)還存在“技術(shù)濫用”現(xiàn)象，以技術(shù)富集化損害教學(xué)有效性。有論者片面夸大數(shù)字工具的教學(xué)作用，然而，數(shù)字工具絕不是萬能的，并不具有不可替代性。歸根到底，任何方法都不能適合所有學(xué)生，要根據(jù)教學(xué)百態(tài)做最優(yōu)選擇。如果將數(shù)字工具抬高到不切實(shí)際的位置，師生將主要注意力被迫集中于教學(xué)工具，卻大大忽略了教學(xué)內(nèi)容，那么，定是一種效益低下的教學(xué)。

（三）增負(fù)減質(zhì)：無效教學(xué)的泛濫

數(shù)量與質(zhì)量是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，量變支撐質(zhì)變，質(zhì)變也伴隨著量變。然而兩者又相互制約，一定條件下過度追求質(zhì)量會(huì)導(dǎo)致數(shù)量減少，而過度追求數(shù)量也會(huì)導(dǎo)致質(zhì)量下降[4]。一定的數(shù)量對教學(xué)是必要的，無量難以回應(yīng)宏偉目標(biāo)之需求[5]，但無質(zhì)之量是無意義的。繁多任務(wù)、繁重作業(yè)使大學(xué)教學(xué)過度關(guān)注數(shù)量而難以提升質(zhì)量，成為取得教學(xué)成效的絆腳石。

今日大學(xué)的課程過多而繁雜，小作業(yè)、大項(xiàng)目交織沖擊，課外活動(dòng)多如牛毛，成為學(xué)生的如山重負(fù)。倘若是優(yōu)質(zhì)學(xué)業(yè)任務(wù)尚有學(xué)習(xí)價(jià)值，然而，很多作業(yè)卻是低水平重復(fù)而嚴(yán)重缺乏深刻性、挑戰(zhàn)性和實(shí)效性，學(xué)生下了大氣力卻收獲甚微，導(dǎo)致過度膚淺性繁忙，多為浪費(fèi)時(shí)間，學(xué)生自然也無心認(rèn)真鉆研，敷衍了事。那么，學(xué)生逐步被外在超量低水平課程控制，則不能獲得身心自由、精神自在的主體性發(fā)展。高質(zhì)量地利用學(xué)習(xí)時(shí)間是提升學(xué)習(xí)效果的重要因素，由于在校學(xué)習(xí)時(shí)間大部分被低效無聊的“學(xué)習(xí)”所強(qiáng)制占用，學(xué)生喪失了爭取智慧自由的機(jī)會(huì)，而極度缺乏觸及靈魂、智慧飛躍、沉浸于深度思考的自主時(shí)間。

有教師認(rèn)為連續(xù)的多次小作業(yè)可以落實(shí)過程性評價(jià)，將一、二次考核變成多次考核。這樣，不僅沒有為學(xué)生減負(fù)，沒有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注內(nèi)在提升，沒有按照學(xué)生的長處及興趣前行，反而被分?jǐn)?shù)所困，出現(xiàn)了大學(xué)層面的應(yīng)試教育現(xiàn)象。在此情境下，越是努力學(xué)習(xí)的學(xué)生就越會(huì)受到傷害，就越會(huì)丟失自我，就越會(huì)滋生焦慮或抑郁，造成鼓勵(lì)創(chuàng)新口號化而扼殺創(chuàng)新卻實(shí)操化。

（四）人本淪陷：全面?zhèn)€性的消失

現(xiàn)代教學(xué)指向尊重學(xué)生個(gè)體差異及個(gè)性化發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性綻放，而非統(tǒng)一規(guī)格的復(fù)制品，而當(dāng)前大學(xué)教學(xué)仍舊呈現(xiàn)出知識統(tǒng)一化、能力低階化，供給學(xué)生自由選擇的課程數(shù)量稀少，有些是表面選修而實(shí)則必選，是學(xué)生不得不選的選修課。同時(shí)，教學(xué)現(xiàn)場同質(zhì)化、程式化現(xiàn)象嚴(yán)重，宛如工廠的流水線，教師大多以PPT為教學(xué)載體，講PPT或念PPT，不顧學(xué)生所感，更有低水平的“偽討論”，學(xué)生得不到教師個(gè)性化的上位引領(lǐng)。另外，小班教學(xué)與小型課堂確實(shí)有益于師生互動(dòng)與個(gè)性培養(yǎng)，而不少高校卻將班級學(xué)生人數(shù)與教師工作量掛鉤，大班工作量多，小班工作量少。在教學(xué)實(shí)踐中，人數(shù)少的班級不一定工作量少，人數(shù)多的班級也不一定工作量就大，關(guān)鍵在于教師采用何種教學(xué)方法以及工作態(tài)度。人數(shù)少的班級也未必就一定能獲得好的教學(xué)效果。其實(shí)，人數(shù)與學(xué)習(xí)效果并非呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，不能用人數(shù)多寡確定工作的質(zhì)與量。教育工作者需要明確，教育效果的顯現(xiàn)并非立竿見影，而是具有延后性，重要的教育效果一定是面對真實(shí)的重大問題情境才能徹底顯現(xiàn)，好比一部電影的優(yōu)劣不是用當(dāng)下票房考驗(yàn)的，而是用歷史的時(shí)間來衡量。

二、現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)問題的成因

世間任何現(xiàn)象都有它產(chǎn)生的原因，任何原因都必然引起一定的結(jié)果。找到事物變化的原因是獲得清晰認(rèn)識的前提。大學(xué)教學(xué)問題的產(chǎn)生是由多種原因造成的，若想有效解決問題，需要從以下幾個(gè)方面探析大學(xué)教學(xué)現(xiàn)場的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生問題的原因，進(jìn)而走出誤區(qū)，匡正失誤。

（一）“偽教學(xué)現(xiàn)代化\"致使教學(xué)歪曲

教學(xué)現(xiàn)代化是與人為物本的教學(xué)樣態(tài)變遷相伴的教學(xué)現(xiàn)代性不斷增長和實(shí)現(xiàn)的歷史過程[6。教學(xué)現(xiàn)代化以人的全面發(fā)展為教學(xué)追求，而“偽教學(xué)現(xiàn)代化”卻誤導(dǎo)現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)向歧路。偽教學(xué)現(xiàn)代化指向表面追求現(xiàn)代化，而思想觀念與行為方式的本質(zhì)則是落后的。目前大學(xué)教學(xué)不乏背離教育初心而嘩眾取寵的觀點(diǎn)與現(xiàn)象，并無真正把握教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)，甚至歪曲了大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化理念。教學(xué)現(xiàn)代化并非無限追求反常態(tài)，而反常態(tài)也并非都是積極的教學(xué)改革。無論教學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展到何種程度，學(xué)校內(nèi)日常的教學(xué)活動(dòng)不會(huì)出現(xiàn)過多的戲劇性變化，而是多為十分平常無奇、甚至是枯燥乏味的教學(xué)活動(dòng)。如果師生將主要精力投在追求“德云社”效果，而忽視了教學(xué)內(nèi)在價(jià)值和邏輯，大學(xué)教學(xué)必將流于形式和膚淺。

（二）“學(xué)習(xí)無用論\"致使教學(xué)輕忽

當(dāng)前泛濫著“知識無用論”“讀書無用論”“網(wǎng)上都有論\"“學(xué)校消亡論\"以及“數(shù)字化工具顛覆教育論”等壞言論，各路媒體也在或多或少地販賣新的學(xué)習(xí)無用論，甚至出現(xiàn)學(xué)生無需學(xué)習(xí)知識而讓計(jì)算機(jī)代替人類學(xué)習(xí)的論調(diào)。這些反教育的言論毒害著學(xué)生，并正在逐步瓦解課堂教學(xué)的價(jià)值，使學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生懷疑，對待課程的態(tài)度產(chǎn)生偏見，進(jìn)而發(fā)展到課堂教學(xué)無用論，或稱為聽課無用論。學(xué)生已養(yǎng)成無論優(yōu)劣課都全然不聽的習(xí)慣，甚至被調(diào)教為只要聽了課，就算是對學(xué)生主體性的侵犯，看你一眼就算我輸，大批量加人“低頭黨”，形成了課堂教學(xué)無用處、無必要、無價(jià)值的學(xué)習(xí)觀念，產(chǎn)生了輕視知識學(xué)習(xí)，反感講授式教學(xué)的惡潮。更有學(xué)生以為有了人工智能就可方事大吉，明顯混淆了聽課與求教網(wǎng)絡(luò)、聽課與讀書的價(jià)值區(qū)別。學(xué)生已不認(rèn)可傳統(tǒng)，原有的教學(xué)價(jià)值體系不再有效，在反聽課主義的路上絕塵而去。其實(shí)，聽課能夠獲得教師個(gè)體獨(dú)特講解的幫助、師生互動(dòng)的能量和深度思考的指引，以及學(xué)生也許一生都自悟不到的學(xué)術(shù)之道或?yàn)槿苏芾怼Ｔ谧匀粩?shù)理課程中，師生共同完成思維體操，共同進(jìn)行梳理、提煉、質(zhì)疑的邏輯思維過程。有學(xué)生在課堂上只愿輸出而懶于輸入，因此有論者指出，這是因?yàn)榻處煕]有講出金句類內(nèi)容所致。而學(xué)生不聽課，恐怕還在于學(xué)生畢竟是學(xué)生，其學(xué)術(shù)判斷能力的缺乏使之難分優(yōu)劣、難辨真?zhèn)?。加之對講解式教學(xué)的反感與抵觸、信息碎片化的浸染，更難保持聽課的高度關(guān)注度和精力集中。在學(xué)習(xí)中，閱讀不能代替聽課。當(dāng)然，在此需要區(qū)分師生的責(zé)任，有教師確實(shí)沒有達(dá)到幫助學(xué)生精神提升、自我超越的水平。或者學(xué)生已知，或者沒有觸及學(xué)生心靈，或者學(xué)生沒有體驗(yàn)到所學(xué)內(nèi)容的意義，或者如同嚼蠟。除學(xué)生不愿聽課之外，如今的學(xué)生更不善聽課，不知聽什么，不知怎么聽，不知如何與教師互動(dòng)，甚至不愿意在課堂上發(fā)言，教師試圖與學(xué)生互動(dòng)卻成一廂情愿。試想學(xué)生既不愿輸入也不愿輸出，會(huì)是何種課堂氛圍？

（三）“重研輕教\"致使教學(xué)放逐

大學(xué)最核心的功能是人才培養(yǎng)，然而目前“科研榮譽(yù)”遠(yuǎn)高于“教學(xué)榮譽(yù)”的現(xiàn)象愈演愈烈。究其原因，一方面，由于大學(xué)教學(xué)成果難以評估、評價(jià)成本大，教學(xué)工作量、教學(xué)創(chuàng)新性等因素?zé)o法客觀展現(xiàn)；另一方面，大學(xué)教學(xué)成效具有隱性與滯后的特征[7]，教書育人本就是功在千秋的事業(yè)，立竿見影的短視必然會(huì)遮蔽教學(xué)的真正價(jià)值。由于各種因素，有教師不能將主要精力投放于教學(xué)，自認(rèn)為是研究者而非教師。有高校對于教師教學(xué)的激勵(lì)機(jī)制也顯乏力，導(dǎo)致越是熱衷于教學(xué)的教師越顯艱難。因此，有上進(jìn)心的教師轉(zhuǎn)而追求科研所帶來的實(shí)際利益，而不思努力教學(xué)。當(dāng)然，迷戀科學(xué)研究并非缺乏重大意義，而需將科研成果作用于學(xué)生，從而完成充溢學(xué)術(shù)氛圍且有前沿科研價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)，不可只見科研學(xué)術(shù)而不見教學(xué)學(xué)術(shù)。

（四）“教師失范\"致使教學(xué)失效

有大學(xué)教師距理想形象仍存在較大差距，本應(yīng)是充滿著興奮挑戰(zhàn)、心靈啟發(fā)的大學(xué)課堂，卻充斥著無效甚至負(fù)效的爛課，重要根源在于存在低能力、低師德的教師，使得先進(jìn)偉大的、永世留存的大學(xué)教學(xué)滋生出各等失范行徑，這般教師教得越多對學(xué)生的傷害就越大，而真正的大師課卻是極度匱乏。其一是有教師缺乏教學(xué)責(zé)任心，對教學(xué)缺乏躬耕態(tài)度，不積極鉆研教學(xué)，使得事態(tài)雪上加霜。教師的職稱和級別反映不出真實(shí)的教學(xué)水平。其二是有教師缺乏專業(yè)素養(yǎng)或?qū)W術(shù)水平，追逐功利而非深耕學(xué)問。其三是有教師教學(xué)能力不足，缺乏育人智慧，沒有寶貴的教育精華與教學(xué)藝術(shù)。其四是有教師教學(xué)發(fā)展力缺失，欠缺適應(yīng)新時(shí)代的能力。他們永駐舒適圈，不求課程創(chuàng)新而實(shí)現(xiàn)教學(xué)躺平。即便是進(jìn)人人工智能時(shí)代，也顯滯后與麻木，沒有充分意識到人工智能的歷史性教學(xué)意義。

（五）“技術(shù)至上\"致使教學(xué)迷失

有論者鼓吹人類教師被人工智能所替代，把使用數(shù)字技術(shù)變?yōu)槟康亩鵁o視教學(xué)實(shí)際效果；有論者主張大學(xué)教學(xué)全要素、全過程、全方位地徹底進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)型；

有論者提出把教書交給機(jī)器，把育人留給教師，將本是作為一個(gè)整體的“教書育人”割裂開來，都是不可取的。技術(shù)先進(jìn)并不等于教學(xué)先進(jìn)，技術(shù)發(fā)展并不等于教學(xué)發(fā)展，口號鮮亮并不等于實(shí)踐需要。不可以點(diǎn)概面、以偏概全，更不可憑主觀意志決定時(shí)代變遷。目前奇缺優(yōu)質(zhì)教育數(shù)字化工具，教師亟需的教學(xué)工具廖若星辰，教育技術(shù)研究也多為空談畫餅，教育技術(shù)工具遠(yuǎn)沒有滿足師生的期望。如果先進(jìn)技術(shù)真正能夠幫助師生提升教學(xué)效益，則根本無需動(dòng)員或鼓吹，師生必定爭相使用。當(dāng)要求師生無論如何必須在教學(xué)中使用數(shù)字化工具時(shí)，實(shí)現(xiàn)徹底與顛覆性轉(zhuǎn)型使得教師喪失了適宜選擇與有效設(shè)計(jì)的主動(dòng)權(quán)，那么，先進(jìn)工具必將使教學(xué)活動(dòng)走向異化。

三、現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的誤區(qū)跳脫

大學(xué)教學(xué)面臨的問題是實(shí)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)代化的屏障，并且是整體性、根本性的阻礙，亟待進(jìn)行系統(tǒng)性、深層次的理論與策略對應(yīng)。認(rèn)識重構(gòu)或制定政策是促進(jìn)大學(xué)教學(xué)回歸教學(xué)本質(zhì)的宏觀要素，塑造良性師生教學(xué)關(guān)系與以何審視教育技術(shù)應(yīng)用是大學(xué)教學(xué)現(xiàn)場的理性行為，屬于微觀要素，需要深刻把握這些要素才能走出誤區(qū)。

（一）認(rèn)識重構(gòu)：批判新的“知識無用論”

如前所述，大學(xué)中存在著新的“知識無用論”觀念，錯(cuò)誤地理解知識學(xué)習(xí)和知識價(jià)值。在此，需要摒棄新的“知識無用論”，重構(gòu)正確的知識學(xué)習(xí)觀。在數(shù)字時(shí)代，最大的誤解之一便是知識獲取具有便利性，而且人工智能的信息儲存量遠(yuǎn)超人類，因此，人類便無需學(xué)習(xí)知識，知識本身或?qū)W習(xí)知識對人類而言已不重要。首先，人工智能的知識量遠(yuǎn)超人類，這是工具本身的優(yōu)長，而人類無需與人工智能比知識量，正如人類無需與圖書館比知識量一樣，這是一個(gè)典型的假問題，不必?fù)?dān)憂。其次，獲取知識的便利性并不決定是否會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)。獲取知識的便利只能幫助學(xué)生更簡潔地接觸到各種知識，但是，即便學(xué)生周圍遍布著唾手可得的知識，如果學(xué)生沒有接觸過這些知識，知識不能入腦、人心、入靈魂，不能將外部知識內(nèi)化，那么，再便利的知識供給系統(tǒng)對學(xué)生而言也是毫無意義的。再次，將知識牢記于腦是評價(jià)學(xué)習(xí)效果的最基本要求。記不住知識，怎能有學(xué)習(xí)效果？記不住知識，怎能理解知識？而沒有了知識作為材料，大腦又依靠什么進(jìn)行理性思維？若沒有思維過程更何談創(chuàng)造性。第四，迅速獲得信息與理解信息、創(chuàng)造性地運(yùn)用信息或創(chuàng)造新知識，是兩個(gè)完全不同的人類思維過程，后者是快不了的。第五，在急用先學(xué)之時(shí)，并非所有作為身外之物的知識信息或獨(dú)到思想都可以在網(wǎng)絡(luò)世界找到，也并非所有找到的信息都有學(xué)習(xí)價(jià)值，知識與智慧的增長是一個(gè)不斷累積的、相互聯(lián)系的、系統(tǒng)調(diào)動(dòng)的認(rèn)識過程。如果大腦空空如也，又能詢問人工智能什么？第六，能力從何而來？知識是能力的基礎(chǔ)，沒有知識就沒有能力，不可將知識與能力對立起來。目前存在一種錯(cuò)誤認(rèn)識，似乎學(xué)了知識就沒了能力。如果知識不被加以運(yùn)用，就不能將知識轉(zhuǎn)化為智慧，也就無法提升能力。必須強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)知識對學(xué)生具有重大意義。在人工智能時(shí)代，學(xué)生更需保持對知識的渴望，加倍努力學(xué)習(xí)知識，以知識為基礎(chǔ)才能實(shí)現(xiàn)思想創(chuàng)新和意志自由。

（二）政策先行：建強(qiáng)大學(xué)教學(xué)發(fā)展評價(jià)體系

政策或機(jī)制是人們行之所效的基準(zhǔn)，是前行的方向或路標(biāo)，更是行為的重要?jiǎng)恿?。大學(xué)教師是否具有熱愛教學(xué)工作的態(tài)度，發(fā)自內(nèi)心地愿意作教師，決定其投入教學(xué)工作的時(shí)間和心力。對目前大學(xué)教學(xué)問題而言，當(dāng)務(wù)之急需要解決的并非方法問題，更不是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的問題，而是教師的教學(xué)態(tài)度問題，是真正將教學(xué)視為核心工作的理念問題，是充分徹底地認(rèn)識教學(xué)重要性的問題，是堅(jiān)決貫徹落實(shí)培育“教育家精神”的政策問題，也就是制定行之有效的管理政策問題。其次才是提升教師學(xué)術(shù)水平及譜熟大學(xué)教學(xué)方法問題，而只是單方面解決教學(xué)方法問題也是于事無補(bǔ)的。教學(xué)工作確實(shí)是個(gè)良心活，但又不能只是良心活。需要加強(qiáng)大學(xué)教學(xué)工作與教師進(jìn)步的關(guān)聯(lián)度，克服科研業(yè)績高于一切的現(xiàn)狀，課上得美、能夠培養(yǎng)黨的自己人和國家之棟梁者才應(yīng)該榮獲至高無上的榮譽(yù)或地位，不能讓既有高深學(xué)術(shù)水平，又發(fā)奮投身于教學(xué)的教師吃虧，必須讓在教學(xué)中付出心血的卓越教師獲得物質(zhì)和精神的豐厚回報(bào)，能夠使他們體會(huì)到人生的成就感，榮譽(yù)感與實(shí)效感，實(shí)現(xiàn)有好的教學(xué)才會(huì)有好的前程。不良政策則可能從根本上阻礙教師的教學(xué)投人，使忽視教學(xué)成為非主觀意向的無奈之舉。必須堅(jiān)決下大力攻克教學(xué)水平難以度量與比較的時(shí)代性、世界性重大課題，使教學(xué)工作真正成為太陽底下的圣職。

（三）師生關(guān)系：塑造共生對話的教學(xué)

師生的教學(xué)關(guān)系是大學(xué)課堂老生常談且意義非凡的教學(xué)話題，而在實(shí)踐中卻總難達(dá)到究竟?，F(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)是師生間達(dá)成理解的行為，是從知識傳遞走向意義協(xié)商?？梢?，大學(xué)教學(xué)過程的基本屬性是交流，學(xué)生通過與教師的交流以實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，并且通過人腦與人腦之間的交流，學(xué)習(xí)知識和提升交流能力。教學(xué)成果的獲得必定是教師與學(xué)生共同完成，是教師自身知識體系與思想觀點(diǎn)的釋放，而不是學(xué)生的獨(dú)角戲，應(yīng)該是“二人轉(zhuǎn)”。在教學(xué)實(shí)踐中，優(yōu)質(zhì)內(nèi)容資源、合理教學(xué)設(shè)計(jì)、有效學(xué)習(xí)支架與真實(shí)情感陪伴都有賴教師的付出。此處需要指出，目前大學(xué)生嚴(yán)重缺乏基本功訓(xùn)練，包括寫作能力、讀書能力、分析問題和解決問題能力等通識能力極其薄弱，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到理想水平。

（四）教育技術(shù)：以中和觀審視工具應(yīng)用

在教學(xué)中并非只要使用了數(shù)字技術(shù)就一定能夠獲得好效果，并且在使用中會(huì)問題不斷，困難重重，并且，教學(xué)工具在教學(xué)中只是次要矛盾或矛盾的次要方面。因此，既不能站在“顛覆論”一邊，也不能站在“反對派”一邊[8]，要以正反兩面看的方式審視技術(shù)應(yīng)用，需智慧地選擇與應(yīng)用先進(jìn)工具，才能產(chǎn)生智慧教育效果。凡事過滿必溢，蠻用或不用都會(huì)使師生步入囚籠。其實(shí)，真正可用的人工智能，師生無需下洪荒之力接受嚴(yán)格而長期培訓(xùn)便可自如使用，如果使用者難以熟練掌握，只能說明數(shù)字教學(xué)工具還未進(jìn)化成熟，人類還需耐心等待。任何大眾化技術(shù)普及的先決條件是無需專門培訓(xùn)，任何需要嚴(yán)格培訓(xùn)加鼓吹的教學(xué)工具都是沒有生命力的。

筆者反對在教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)技巧，教育不是耍技術(shù)，弄技巧，玩花活兒的人類活動(dòng)，教學(xué)并沒有什么神秘的技巧，一切教學(xué)方法都可以被其它方法取代，唯一的“技巧”就是用真心對待學(xué)生和教學(xué)工作，就是肯下功夫教。因?yàn)榻逃幕拘再|(zhì)在于交心，而交心是有效教學(xué)的必要條件，沒有交心就沒有教育，愛心的表達(dá)無需任何造作的技術(shù)，并且它是獨(dú)一無二不可替代的。交心具有三種類型，包括善交，沒有愛就沒有教育；惡交，將學(xué)生作為取利的工具，不喜歡學(xué)生；無交，對學(xué)生毫無情感可言，學(xué)生是教師混飯吃的工具。多用技術(shù)不如多多用心。

四、結(jié)語

現(xiàn)代大學(xué)“教師輕教、學(xué)生輕學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在，已是嚴(yán)重影響我國高等教育人才培養(yǎng)的重大問題。出現(xiàn)問題的核心原因在于沒有實(shí)事求是地深入調(diào)查研究中國教育實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真問題，沒有從客觀實(shí)際出發(fā)，而是從抽象的定義和主觀臆想出發(fā)，空想空談，脫離廣大師生的狀況，并且還機(jī)械地處理問題，表面上轟轟烈烈，實(shí)際上空空洞洞。因此，就找不出政策，找不到方法，無力雪中送炭，只能做空頭言論家。當(dāng)前大學(xué)教學(xué)往往被表面的“現(xiàn)代化”所迷惑，脫離了對教學(xué)現(xiàn)代性的追求。若要走出誤區(qū)，需重新審視教學(xué)本質(zhì)，摒棄形式化、淺表化、虛偽化的教學(xué)傾向，否則必將玷污大學(xué)教學(xué)高深境界而損害人才培養(yǎng)。

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作者簡介：

李芒：教授，博士生導(dǎo)師，教育技術(shù)基本理論研究中心主任，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教師發(fā)展。

付蘇豪：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教育數(shù)字化。

The Divergence and Rectification of Modern University Teaching

Li Mang， Fu Suhao

DepartmentofEducation，BeijingNormal University，Beijing100875

Abstractdmesaibaecditi educationandtedliofompreesivessadidivualityUtimately“psedooderzation”，“teoyofuselesssileaig”， “scientificesearchfirst”，“roledilma”，and“techologicalwoship”arethereasosthatleaduiversityteachingastrayereforfour feasiblewaysaepropoedcungosingthllcyf“knowdgisseess”，osrtingeveloentauatioteo universityteaching，shapingasymbioticdialogueteaching，andexaminingtheplicationoftechnologytroughdialecticaleutrality.

Keyordsodevesitygsodcts;eacodeatoyofosee;alell view

收稿日期：2025年2月13日責(zé)任編輯：宋靈青