課堂提問通過激發(fā)學(xué)生主動思考與及時反饋為教學(xué)注人活力。而深度學(xué)習(xí)致力于深化知識理解、培養(yǎng)高階思維與解決問題的能力，從而推動學(xué)生從知識接受轉(zhuǎn)向創(chuàng)新實踐。課堂提問與深度學(xué)習(xí)相輔相成，前者為后者搭建思維支架，后者為前者指引目標(biāo)方向，二者共同服務(wù)于對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。近年來，雖然有許多研究從深度學(xué)習(xí)的視角來研究課堂教學(xué)，但是多數(shù)研究未針對不同課堂教學(xué)階段開展探究，難以直接反饋和啟發(fā)教學(xué)實踐活動的開展。因此，本研究從深度學(xué)習(xí)視角來探究小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問。

一、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的內(nèi)涵與價值

課堂提問是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)情設(shè)計問題并引發(fā)思考以推進(jìn)教學(xué)的形式。深度學(xué)習(xí)指在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性學(xué)習(xí)并整合知識、解決問題。從深度學(xué)習(xí)視角設(shè)計課堂提問可顯著提升教學(xué)效率。

(一)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

教師提出的問題能夠激發(fā)學(xué)生的系列思維反應(yīng)，進(jìn)而促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。因此，教師對問題的設(shè)計不能只停留在知識復(fù)述層面，而要通過開放性問題、綜合性問題等引導(dǎo)學(xué)生向高階思維邁進(jìn)。已有研究表明，依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類理論設(shè)計課堂提問，通過整合批判性思考、知識遷移與創(chuàng)新實踐，可以為學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提供堅實的實踐支撐。

（二)幫助學(xué)生建構(gòu)知識及認(rèn)知框架

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識關(guān)聯(lián)的建立。已有研究表明，一方面，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用已有知識自主建構(gòu)新知識的能力，注重知識的聯(lián)結(jié)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成；另一方面，教學(xué)設(shè)計要關(guān)注多學(xué)科知識的整合。

(三)提高學(xué)生的課堂參與率

教師設(shè)置促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂提問，一方面，可以通過兼具真實性、開放性與挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生超越表層記憶，在高階信息處理與批判解決問題中深度學(xué)習(xí)；另一方面，可以強(qiáng)化問題關(guān)聯(lián)，以大小問題結(jié)合、遞進(jìn)式問題串聯(lián)及生成性問題來提升學(xué)生參與度。

二、深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的問題分析

(一)導(dǎo)入環(huán)節(jié)認(rèn)知銜接不足

課堂導(dǎo)人需幫助學(xué)生建立認(rèn)知銜接點(diǎn)，并通過階梯式問題串，結(jié)構(gòu)化復(fù)習(xí)激活知識網(wǎng)絡(luò)，引發(fā)深度思考，為學(xué)生意義建構(gòu)進(jìn)行明確的定向。研究者通過課例分析發(fā)現(xiàn)，目前課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)主要采用復(fù)習(xí)式導(dǎo)入、情境式導(dǎo)人和問題式導(dǎo)入三種方式，不同導(dǎo)入形式的使用存在不同的特征。

首先，復(fù)習(xí)式導(dǎo)入重形式而輕視新舊知識關(guān)聯(lián)，難以幫助學(xué)生建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)。大部分教師因操作簡便而選擇采用復(fù)習(xí)式導(dǎo)入，但在實踐中易重形式輕關(guān)聯(lián)。例如，教師會進(jìn)行復(fù)述型提問，將其異化為“舊知快閃”，混淆學(xué)過的知識與認(rèn)知基礎(chǔ)，輕視新舊知識的本質(zhì)聯(lián)系，導(dǎo)致導(dǎo)人環(huán)節(jié)難以為新知學(xué)習(xí)奠基，難以幫助學(xué)生建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

其次，情境式導(dǎo)入重生活情境而輕學(xué)科情境，難以有效激活學(xué)生已有知識。情境式導(dǎo)入可讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識在解決生活實際問題中的價值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)意義感。少部分教師對該法理解偏差，將情境簡單拼湊為“形象 + 習(xí)題”，追求視覺刺激或情節(jié)，使其淪為知識外包裝；大部分教師雖能借助多媒體等動態(tài)呈現(xiàn)教材情境或結(jié)合歷史創(chuàng)設(shè)文化情景，但這些應(yīng)用多關(guān)注知識生活實踐，忽視新知識建構(gòu)的學(xué)科邏輯，難以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注新知識意義及利用舊知思考建構(gòu)路徑。

再次，機(jī)械的問題式導(dǎo)入形式化，難以真正激活學(xué)生的思維。問題式導(dǎo)人強(qiáng)調(diào)在問題與問題之間形成鏈接，以激發(fā)學(xué)生的深層次思考。由于問題式導(dǎo)入法的設(shè)計和實施對教師的理論掌握水平和課堂把握能力要求較高，因此僅有少部分教師能有效運(yùn)用這一教學(xué)方法。大部分的導(dǎo)入問題缺乏認(rèn)知張力、提問深度不足。為避免偏離教學(xué)目標(biāo)，教師在學(xué)生答出淺層答案之后往往急于進(jìn)行總結(jié)。由此，多數(shù)問題式導(dǎo)入的實踐只是形式符合，無法真滿足深度學(xué)習(xí)的要求。

(二)新授環(huán)節(jié)問題邏輯碎片化

新知講授教學(xué)任務(wù)設(shè)計是指把抽象教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為具體任務(wù)的設(shè)計，它可以為教學(xué)指明方向，大幅提高目標(biāo)達(dá)成概率。貼合學(xué)生認(rèn)知的任務(wù)設(shè)計，能引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維進(jìn)階，激發(fā)深度思考。

1.知識建構(gòu)邏輯缺乏

教學(xué)任務(wù)的邏輯關(guān)系作為知識網(wǎng)絡(luò)“腳手架”，為學(xué)生思維進(jìn)階提供階梯，助力碎片化知識整合為系統(tǒng)性認(rèn)知框架，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。研究將其分為遞進(jìn)式、對比式、綜合式等類型。綜合式側(cè)重多知識點(diǎn)整合與真實問題的知識融合，依“問題驅(qū)動一知識調(diào)用一策略生成\"邏輯，培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力。

例如，遞進(jìn)式教學(xué)任務(wù)設(shè)計側(cè)重知識建構(gòu)的螺旋上升鏈，主張后任務(wù)整合前任務(wù)方法/結(jié)論，形成“操作一理解一應(yīng)用”的認(rèn)知遞進(jìn)。實踐中，低年級因?qū)W生抽象思維較弱，直觀到抽象的遞進(jìn)任務(wù)更易理解。但部分教師對其理解表面化，將任務(wù)簡化為“復(fù)習(xí)舊知一例題講解一模仿練習(xí)”的線性“動作序列”。此類問題鏈缺乏知識建構(gòu)追問，會導(dǎo)致邏輯關(guān)系與問題層次“錯位嵌套”，難以支撐學(xué)生深度持續(xù)思考。對比式教學(xué)任務(wù)設(shè)計主要強(qiáng)調(diào)多維視角的問題解決網(wǎng)，認(rèn)為問題解決存在不同的視角，任務(wù)間應(yīng)無嚴(yán)格順序，注重培養(yǎng)發(fā)散思維。值得注意的是，多數(shù)教師都強(qiáng)調(diào)問題解決思路的多樣化，但普遍缺乏對方法間關(guān)聯(lián)或不同方法背后本質(zhì)的揭示，而僅將對比式結(jié)構(gòu)設(shè)計成不同方法的展示和堆疊。訪談中，教師提到教材部分內(nèi)容的編寫強(qiáng)調(diào)方法的多樣化。據(jù)此，教師就將多種方法作為教學(xué)主體內(nèi)容進(jìn)行講授。

2.認(rèn)知層次失衡

研究根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類理論對問題層次進(jìn)行劃分。在遞進(jìn)式任務(wù)設(shè)計中，低階思維（記憶、理解、應(yīng)用)占比較高。其中，記憶層次問題對應(yīng)“復(fù)述事實/定義”；理解層次問題對應(yīng)“解釋意義/關(guān)系”，旨在幫助學(xué)生夯實知識根基；應(yīng)用層次問題對應(yīng)“解決具體問題”，突出對知識的理解運(yùn)用。多數(shù)教師將教學(xué)重心置于知識記憶與基礎(chǔ)理解上，認(rèn)為學(xué)生需先扎實掌握基礎(chǔ)知識，再進(jìn)行高階思維訓(xùn)練。這種設(shè)計導(dǎo)致高階思維活動脫離真實情境，流于形式化，難以推動學(xué)生從淺層理解向深度學(xué)習(xí)進(jìn)階。

在對比式任務(wù)類型中，理解、應(yīng)用層次的問題占比較多，理解層次問題對應(yīng)“知識點(diǎn)的鞏固”，偏向中階思維；應(yīng)用層次問題對應(yīng)“解決具體問題”，旨在幫助學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識。教師由于對教學(xué)目標(biāo)的定位局限于知識鞏固，認(rèn)為并列式任務(wù)的核心是讓學(xué)生熟練掌握現(xiàn)有方法，忽視了對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。由于未引入創(chuàng)造層高階任務(wù)，問題設(shè)計缺乏變式與靈活性，僅停留在“模仿一應(yīng)用\"層面，難以向高階思維跨越。

在綜合式任務(wù)類型中，問題層次側(cè)重分析、評價、創(chuàng)設(shè)新方案。其中，分析層次問題對應(yīng)“拆解要素、邏輯”，旨在幫助學(xué)生分析問題原理，便于學(xué)生舉一反三；評價層次問題對應(yīng)“判斷合理性”，旨在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維；創(chuàng)造層次問題對應(yīng)“整合創(chuàng)新”，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識，突出對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，指向?qū)W生的高階思維。綜合式任務(wù)盡管對高階思維培養(yǎng)具有顯著價值，但對教師能力要求較高，使得它在一線教學(xué)中占比仍相對有限。

整體來看，課堂提問中普遍存在低階知識性問題占比過高的現(xiàn)象，且不同任務(wù)類型在提問認(rèn)知層次上呈現(xiàn)明顯共性與差異：共性表現(xiàn)為教師普遍存在將新授知識簡化為概念復(fù)述、將“理解算理”窄化為“解釋步驟”等錯誤觀念，導(dǎo)致中階提問實質(zhì)退化為“算法復(fù)述”；差異體現(xiàn)在遞進(jìn)式、并列式等任務(wù)設(shè)計中，部分教師缺乏“應(yīng)用一分析\"的進(jìn)階設(shè)計能力，往往因高階問題被認(rèn)為“難度過高、浪費(fèi)課堂時間”而刻意規(guī)避。

(三)小結(jié)環(huán)節(jié)提問淺層化

作為“知識固化一思維升華”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，課堂小結(jié)的提問設(shè)計直接影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。相較于新授環(huán)節(jié)的任務(wù)驅(qū)動型提問，小結(jié)提問更側(cè)重知識網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)結(jié)、思維過程的反芻、學(xué)習(xí)策略的遷移。

其一，總結(jié)式提問。總結(jié)式提問旨在引導(dǎo)學(xué)生梳理知識脈絡(luò)，通常以“回顧一歸納”為核心過程，一般表現(xiàn)為教師拋出核心內(nèi)容，學(xué)生補(bǔ)充關(guān)聯(lián)要素。研究發(fā)現(xiàn)，由于教師將“總結(jié)式”提問定位為簡單的知識回顧，忽視了思維升華價值，總結(jié)式提問多停留于知識復(fù)述層面，缺乏對知識本質(zhì)的深層挖掘，易使學(xué)生僅關(guān)注知識表面整合，難以深入建構(gòu)。

其二，利用板書提問。教師按照板書的結(jié)構(gòu)幫助學(xué)生回顧本節(jié)課的知識及其學(xué)習(xí)過程。由于對“板書十提問”的深層教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知模糊，教師多將其視為流程任務(wù)，而非思維引導(dǎo)工具。這導(dǎo)致整個小結(jié)過程表現(xiàn)為教師就板書提出碎片化的問題，讓學(xué)生機(jī)械地復(fù)述板書內(nèi)容，沒有真正引導(dǎo)學(xué)生挖掘知識建構(gòu)的內(nèi)在邏輯并總結(jié)思維經(jīng)驗。

其三，追問式提問。一是追問本質(zhì)，表現(xiàn)為教師針對學(xué)習(xí)過程的困惑或關(guān)鍵步驟、易錯點(diǎn)以及需要深入理解的核心知識點(diǎn)加以追問，以揭示學(xué)生的知識理解情況和思維過程。二是追問用法，表現(xiàn)為教師通過“哪里用”“怎么用\"這一類的問題，以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中遺漏的問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決具體實際問題。

其四，認(rèn)知沖突預(yù)埋。認(rèn)知沖突預(yù)埋旨在設(shè)置懸念以激發(fā)探究欲。分層教學(xué)中，教師應(yīng)對能力高的學(xué)生拋出挑戰(zhàn)性問題，為基礎(chǔ)弱的學(xué)生搭建知識階梯。實際教學(xué)中，部分教師設(shè)疑與目標(biāo)脫節(jié)，使懸念設(shè)置流于形式。

整體上看，課堂小結(jié)環(huán)節(jié)中總結(jié)式提問占據(jù)極高比例，且多集中于低階思維層面。從共性角度看，教師普遍將小結(jié)提問定位為知識回顧的工具，提問內(nèi)容多圍繞“是否記住公式”“能否復(fù)述概念”等低階認(rèn)知目標(biāo)展開，缺乏對學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維的引導(dǎo)。從差異角度看，部分教師雖在設(shè)計小結(jié)提問時能結(jié)合任務(wù)類型略有側(cè)重，如遞進(jìn)式任務(wù)中偶爾涉及知識遷移的問題，但整體仍未突破低階思維框架，高階提問的系統(tǒng)性和深度普遍不足。

(四)練習(xí)環(huán)節(jié)問題設(shè)計同質(zhì)化

作為從學(xué)習(xí)知識向知識遷移能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵場域，課堂練習(xí)承載著鞏固應(yīng)用、查缺補(bǔ)漏、思維拓展的重要功能。根據(jù)“認(rèn)知負(fù)荷的逐級遞增\"2的要求，練習(xí)提問包括基礎(chǔ)層次問題、提高層次問題、拔高層次問題。三層次問題的配合能使學(xué)生形成“記憶一理解一應(yīng)用一創(chuàng)造”的認(rèn)知鏈。而根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的精準(zhǔn)定位要求3，練習(xí)提問要讓基礎(chǔ)生在模仿中鞏固，中等生在分析中突破，優(yōu)生在創(chuàng)造中深化。

目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂小結(jié)提問結(jié)構(gòu)為“基礎(chǔ)一提高一拔高”，可兼顧學(xué)生層次提升與不同需求，分別幫助學(xué)生鞏固基礎(chǔ)、提升遷移應(yīng)用能力、培養(yǎng)高階思維。但實踐中存在問題設(shè)計同質(zhì)化、基礎(chǔ)層提問角度相似、提高層類型單一等問題，教師反饋缺乏個性化，多為統(tǒng)一講解，未依據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行追問。

三、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問優(yōu)化策略

在深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問中，教師應(yīng)通過設(shè)計具有思維張力的問題鏈，并通過啟發(fā)性、層次性、關(guān)聯(lián)性與開放性的問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在建構(gòu)知識的問題解決過程中實現(xiàn)高階思維發(fā)展和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升。

(一)導(dǎo)入提問：創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突以激活思維

三種導(dǎo)入方式均以激活學(xué)生認(rèn)知、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為出發(fā)點(diǎn)，通過不同策略（復(fù)習(xí)舊知、創(chuàng)設(shè)情境、拋出問題)搭建新舊知識或?qū)W習(xí)任務(wù)的銜接橋梁，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)。首先，復(fù)習(xí)式導(dǎo)人設(shè)計“舊知重構(gòu)一沖突引發(fā)一懸念預(yù)埋”三級問題鏈。導(dǎo)入階段提問應(yīng)聚焦核心問題，緊密關(guān)聯(lián)新舊知識。教師可以通過利用舊知解決舊問題和新問題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，以激活學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)。其次，情境式導(dǎo)入設(shè)計將教學(xué)情境中的生活問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題。生活問題可將抽象數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化為具象經(jīng)驗，幫助學(xué)生理解意義、培養(yǎng)應(yīng)用能力。但過度依賴生活問題會忽略數(shù)學(xué)邏輯，導(dǎo)致經(jīng)驗遷移表面化。情境式導(dǎo)人需經(jīng)三階段實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)“生活原型一數(shù)學(xué)元素一符號表達(dá)\"的認(rèn)知重構(gòu)。再次，問題導(dǎo)入中設(shè)計遞進(jìn)化的問題鏈。美國教育學(xué)者格蘭特·威金斯(GrantWiggins)提出將KUD模型作為教學(xué)目標(biāo)分類工具，即KnowUnderstandDo，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識、理解、應(yīng)用三維度，聚焦構(gòu)建從事實記憶到深度理解再到實踐創(chuàng)新的認(rèn)知進(jìn)階路徑。應(yīng)用于提問設(shè)計時，其通過遞進(jìn)式問題鏈引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展，幫助學(xué)生建立知識網(wǎng)絡(luò)并強(qiáng)化數(shù)學(xué)與現(xiàn)實聯(lián)系，設(shè)計需遵循“是什么（知識層)一為什么（理解層)一如何用(應(yīng)用層)\"的邏輯框架。

(二)新授提問：構(gòu)建結(jié)構(gòu)化問題鏈促進(jìn)深度理解

新授環(huán)節(jié)中優(yōu)化任務(wù)邏輯的提問設(shè)計通過結(jié)構(gòu)化問題鏈引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“具象感知一方法對比一系統(tǒng)建構(gòu)\"的認(rèn)知路徑，其核心價值在于打破碎片化知識的堆砌，以遞進(jìn)式、對比式、綜合式任務(wù)的有機(jī)嵌套推動思維從低階向高階躍遷。

首先，依據(jù)“具象一半抽象一抽象”的認(rèn)知進(jìn)階設(shè)計遞進(jìn)式任務(wù)。根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，兒童從具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過渡，需經(jīng)歷具象操作到抽象概括的過程。4具身認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)通過身體操作促進(jìn)抽象概念理解，強(qiáng)調(diào)“動作思維”對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的奠基作用。5此類任務(wù)設(shè)計需契合兒童從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，選用與生活相關(guān)的實物或數(shù)字工具，讓學(xué)生在“做數(shù)學(xué)\"中建構(gòu)知識，關(guān)注操作后反思對話，促經(jīng)驗遷移，歷經(jīng)實物操作、圖形符號中介、符號化表達(dá)三階段。

其次，基于多維視角設(shè)計對比式任務(wù)，注重培養(yǎng)發(fā)散思維，提供多元解決路徑，通過對比分析異同以提煉數(shù)學(xué)思維、構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。該任務(wù)適用于整合跨學(xué)科知識或探索多元解法的開放性情境。發(fā)散思維理論強(qiáng)調(diào)通過多樣化路徑以培養(yǎng)思維流暢性與變通性，比較教育理論則提出通過對比不同方法以深化知識本質(zhì)理解。據(jù)此，教師設(shè)計時需注意：問題應(yīng)具有包容性，允許差異化策略；建立結(jié)構(gòu)化對比框架，提煉數(shù)學(xué)思想；設(shè)置元認(rèn)知反思環(huán)節(jié)，通過追問來促進(jìn)思維進(jìn)階，避免知識與方法簡單羅列。

再次，以真實問題驅(qū)動來設(shè)計跨學(xué)科整合的綜合式任務(wù)?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》強(qiáng)調(diào)，數(shù)學(xué)課堂要推進(jìn)項目式學(xué)習(xí)，以真實問題為核心，整合多學(xué)科知識。這種任務(wù)設(shè)計的價值在于打破學(xué)科壁壘，通過復(fù)雜問題情境來培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力、創(chuàng)新思維和社會責(zé)任感。這種任務(wù)設(shè)計適用于與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的開放性問題。為此，教師設(shè)計綜合式任務(wù)時要注意問題的整體性和關(guān)聯(lián)性，不僅要講清楚知識點(diǎn)，還要分析問題并設(shè)計解決方案，同時要對解決方案進(jìn)行驗證，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生整體性、關(guān)聯(lián)性思維。

最后，注重不同層次問題的整合，以有效設(shè)計高階思維問題支架。批判性思維理論認(rèn)為，低階思維是高階思維的認(rèn)知基礎(chǔ)，而高階思維是低階思維的深化與升華。教學(xué)過程是高階思維和低階思維的有機(jī)整合。此類整合需遵循“基礎(chǔ)鞏固一意義建構(gòu)一遷移創(chuàng)新”的路徑：通過記憶類問題激活已有知識；通過解釋類問題推動概念聯(lián)結(jié)；通過開放性問題促使學(xué)生在解決真實任務(wù)中主動建構(gòu)知識體系。在設(shè)計中，應(yīng)依據(jù)這樣的要求：低階問題需精準(zhǔn)指向核心概念，為高階思維提供必要支撐；高階問題需嵌入真實情境，如結(jié)合“雙減\"政策來設(shè)計作業(yè)量分配方案；在低階一高階的過程中，設(shè)置思維過渡支架。

(三)小結(jié)提問：強(qiáng)化知識網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)以促進(jìn)思維升華

課堂小結(jié)提問應(yīng)依“知識網(wǎng)絡(luò)一思維過程一遷移應(yīng)用”三維模型開展。根據(jù)“結(jié)構(gòu)化板書”理論，“知識網(wǎng)絡(luò)\"需結(jié)合板書追問知識本質(zhì)關(guān)聯(lián)，助力學(xué)生構(gòu)建清晰知識框架，便于記憶與理解。元認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對思維過程進(jìn)行監(jiān)控與反思，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行追問與反思，多運(yùn)用“分析 + 創(chuàng)造\"的層次問題?？梢?，教師在課堂小結(jié)中需關(guān)注學(xué)生思維過程，對核心問題進(jìn)行追問，讓學(xué)生講解以檢測理解與自我監(jiān)控。教師在應(yīng)用環(huán)節(jié)可設(shè)計遷移式任務(wù)，運(yùn)用“評價 + 應(yīng)用\"層次問題，差異化留白以促進(jìn)高階思維發(fā)展。

（四)練習(xí)環(huán)節(jié)：優(yōu)化層次配比以促進(jìn)能力轉(zhuǎn)化

教師應(yīng)在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上設(shè)置練習(xí)環(huán)節(jié)問題：在基礎(chǔ)層次的問題設(shè)計上，要避免機(jī)械練習(xí)，增加“錯誤歸因提問\"引導(dǎo)學(xué)生思考為什么錯誤的問題；在提高層次問題設(shè)計上，要設(shè)計“條件變式問題”避免學(xué)生形成思維定式；在拔高層次的問題設(shè)計上，要結(jié)合真實情境設(shè)計“創(chuàng)造類問題”。練習(xí)提問均需指向?qū)W(xué)生高階思維的培養(yǎng)，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)為最終目標(biāo)。此外，在設(shè)計練習(xí)問題時，教師要利用智能題庫系統(tǒng)和“問題銀行\(zhòng)"機(jī)制，根據(jù)答題情況推送題目，促進(jìn)提問的動態(tài)調(diào)整。同時，教師要設(shè)置“小組挑戰(zhàn)題”，鼓勵學(xué)生自主設(shè)計解題策略，并結(jié)合小組互助完善，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力。

四、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問研究意義深遠(yuǎn)。當(dāng)前教學(xué)中存在諸多問題，嚴(yán)重阻礙學(xué)生深度學(xué)習(xí)與高階思維發(fā)展。而本研究提出的優(yōu)化策略，涵蓋導(dǎo)入、新授、小結(jié)、練習(xí)各環(huán)節(jié)，為教學(xué)改進(jìn)提供了方向。我們期待教師能積極踐行，通過合理設(shè)計課堂提問，推動學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)提升，真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

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