20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育開(kāi)始探索國(guó)家課程、地方課程和園本課程三級(jí)課程管理體制。新一輪的課程改革打破了課程權(quán)力過(guò)于集中的狀況，給予地方和幼兒園一定程度的課程自主權(quán)。步入新時(shí)代，為提升幼兒園保教質(zhì)量，國(guó)家對(duì)深化學(xué)前教育改革提出了新建議、新要求。特別是強(qiáng)調(diào)課程的立場(chǎng)應(yīng)從“教師教\"轉(zhuǎn)為“幼兒學(xué)”。在缺少統(tǒng)一內(nèi)容規(guī)范的幼兒園教學(xué)場(chǎng)域中，幼兒教師既是課程實(shí)施者，又是創(chuàng)生者?！罢n程創(chuàng)生\"這一概念最早源自美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)枺⊿nyder），他將課程實(shí)施的取向歸納為忠實(shí)取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向，強(qiáng)調(diào)\"課程實(shí)施本質(zhì)上是師生共同創(chuàng)造并生成新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃和教學(xué)策略只是此過(guò)程中可供選擇的媒介、資源或參考框架，師生可以根據(jù)具體教育情境進(jìn)行新的課程創(chuàng)造\"[2。由此，課程創(chuàng)生取向受到廣泛關(guān)注與認(rèn)同。

幼兒園課程創(chuàng)生是幼兒園教師主動(dòng)根據(jù)學(xué)前兒童的興趣、需要和發(fā)展實(shí)際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程，以促進(jìn)學(xué)前兒童多方面經(jīng)驗(yàn)有效增長(zhǎng)和建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)其全面、主動(dòng)而又富有個(gè)性的發(fā)展的過(guò)程。3國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)課程創(chuàng)生能力的界定并未統(tǒng)一，但基本可以概括為五個(gè)維度，包括分析幼兒園實(shí)際的能力、分析幼兒的能力、確定與設(shè)計(jì)園本課程的能力、實(shí)施園本課程的能力、批判與反思的能力。幼小銜接是大班課程的重要主題之一，是幼兒園和小學(xué)的過(guò)渡階段。因此，幼小銜接課程不僅要滿足幼兒對(duì)小學(xué)的期待和向往，還要關(guān)注幼兒的需求，支持幼兒完成角色的轉(zhuǎn)變。

一、幼兒園教師園本課程創(chuàng)生存在的問(wèn)題

（一）課程創(chuàng)生內(nèi)涵理解有偏差

近年來(lái)，與幼兒園課程創(chuàng)生相關(guān)的培訓(xùn)越來(lái)越多，幼兒教師對(duì)園本課程內(nèi)涵的理解逐漸深化，但仍有部分幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念模糊，曲解了創(chuàng)生課程的原本含義，主要存在三重異化：其一，將創(chuàng)生窄化為技術(shù)改良，認(rèn)為課程創(chuàng)生是指在教育領(lǐng)域中創(chuàng)造新的課程，將現(xiàn)有的課程進(jìn)行修改或添加一些新的內(nèi)容，使得教學(xué)更加生動(dòng)有趣，吸引幼兒的注意力，提高學(xué)習(xí)效率；其二，將方法簡(jiǎn)化為資源引進(jìn)，如認(rèn)為課程創(chuàng)生就是多去社區(qū)、找家長(zhǎng)加入課程實(shí)施過(guò)程；其三，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等同于第三方的滿意度，如提出課程創(chuàng)生主要依賴家長(zhǎng)或者同行、專家，如果第三方認(rèn)為活動(dòng)有趣、幼兒喜歡，那該課程就是成功的。

由此可見(jiàn)，盡管幼兒教師接受了“課程創(chuàng)生\"這一詞匯，但并不意味著其對(duì)課程創(chuàng)生達(dá)到了真正的理解。

在“幼小銜接”主題中，教師開(kāi)展創(chuàng)生課程有模式化的傾向，如課程創(chuàng)生時(shí)間基本固定在4一5月；以專家講座或沙龍、微信公眾號(hào)進(jìn)行政策宣傳等單向輸出為主；區(qū)域活動(dòng)中投放的材料以展示性環(huán)境為主，教育性和互動(dòng)性不足；進(jìn)入小學(xué)后開(kāi)展的觀摩活動(dòng)缺少活動(dòng)后的分享和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等。幼兒教師將自身定位為“課程執(zhí)行者”而非“課程領(lǐng)導(dǎo)者”，角色認(rèn)知限制了其充分發(fā)揮主體性和主動(dòng)性，也不利于課程持續(xù)保持生命力。他們認(rèn)為優(yōu)化主題實(shí)施目標(biāo)和內(nèi)容、改革課程實(shí)施辦法、評(píng)估反饋機(jī)制難度太大，如果幼兒園沒(méi)有明確提出作出調(diào)整或開(kāi)展教研活動(dòng)，則存在不同程度的路徑依賴。

（二）課程資源整合利用能力不足

課程創(chuàng)生強(qiáng)調(diào)基于幼兒的興趣和需要開(kāi)展探究。豐富多樣的物質(zhì)資源能幫助幼兒將抽象概念轉(zhuǎn)換為具體形象的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)放的空間資源可以打破幼兒園的物理邊界，形成層層嵌套的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，支持幼兒將學(xué)習(xí)場(chǎng)景置于更廣闊的社會(huì)空間。可以說(shuō)，與課程主題密切相關(guān)的資源能夠幫助幼兒教師拓展、重構(gòu)課程內(nèi)容，滿足幼兒的個(gè)性化需求，支撐幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)。

當(dāng)前，幼兒教師已初步具備課程資源開(kāi)發(fā)意識(shí)，但在實(shí)際操作中，課程資源的選擇范圍仍較為有限，主要集中于幼兒園內(nèi)部既有資源及周邊社區(qū)資源，自然資源和家庭資源的系統(tǒng)性開(kāi)發(fā)與有效整合相對(duì)不足。在“幼小銜接”主題的課程實(shí)踐中，幼兒教師課程創(chuàng)生呈現(xiàn)出明顯的依賴傾向，活動(dòng)設(shè)計(jì)多沿用既有模式，主要包括組織參觀小學(xué)、開(kāi)展專題講座或政策宣傳等，缺乏對(duì)多元資源的深度整合與創(chuàng)新性運(yùn)用。與此同時(shí)，幼兒教師在課程資源的運(yùn)用過(guò)程中仍以經(jīng)驗(yàn)性借鑒為主，缺乏對(duì)既有資源的系統(tǒng)梳理與針對(duì)情境的重構(gòu)能力。此外，在資源平臺(tái)建設(shè)與信息技術(shù)融合方面，由于時(shí)間分配、專業(yè)支持與操作能力等因素的制約，當(dāng)前幼兒教師尚未形成資源共建共享的有效路徑。

（三）兒童本位實(shí)踐轉(zhuǎn)化滯后

將兒童本位思想作為課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，是幼兒園課程現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變的核心，能推動(dòng)幼兒園課程從教材走向幼兒的生活與經(jīng)驗(yàn)，從外在的知識(shí)走向幼兒內(nèi)在的體驗(yàn)，從教師“上課”走向幼兒多形式的活動(dòng)，從預(yù)設(shè)走向生成。4隨著教育理念不斷演進(jìn)，幼兒教師開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)師幼關(guān)系中的教師權(quán)威進(jìn)行反思，在課程實(shí)施中遵循兒童本位，讓兒童成為課程資源的重要組成部分以及課程內(nèi)容的生成者、創(chuàng)造者，但仍存在實(shí)踐轉(zhuǎn)化滯后的問(wèn)題。

在幼小銜接活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，幼兒教師的教學(xué)關(guān)注易集中于活動(dòng)任務(wù)的推進(jìn)與常規(guī)事務(wù)的應(yīng)對(duì)，從而在一定程度上弱化了對(duì)幼兒行為表現(xiàn)的敏感觀察與基于幼兒興趣的教學(xué)回應(yīng)。例如，幼兒教師嚴(yán)格遵循幼小銜接主題推進(jìn)的教學(xué)計(jì)劃，忽視了幼兒提出的問(wèn)題；按照學(xué)校的安排、按部就班地組織參觀，但未有效地發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)小學(xué)的興趣點(diǎn)；當(dāng)幼兒表現(xiàn)出對(duì)小學(xué)新環(huán)境和新的人際關(guān)系的擔(dān)憂和焦慮時(shí)，教師的情感回應(yīng)常停留在表面，缺少必要的情感支持策略。這種以目標(biāo)導(dǎo)向?yàn)橹鞯慕虒W(xué)取向，導(dǎo)致教師忽視對(duì)幼兒真實(shí)需求的識(shí)別與回應(yīng)，進(jìn)而影響課程內(nèi)容的生成質(zhì)量與師幼互動(dòng)的有效性。

（四）教學(xué)反思流于表面

美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩（DonaldShon）認(rèn)為技術(shù)理性取向的行動(dòng)策略無(wú)法面對(duì)多樣的實(shí)踐場(chǎng)景和“沼澤之地”，無(wú)法解決實(shí)踐中面臨的真實(shí)問(wèn)題，因此他提出反思性實(shí)踐的概念，具體包括行動(dòng)中的反思和對(duì)行動(dòng)的反思兩種類型。[5]

對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)中的反思和對(duì)教學(xué)的反思有助于教師對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)的回顧和分析，了解創(chuàng)生課程的效果和存在的不足。當(dāng)前，部分幼兒教師具備基本的反思意識(shí)，能夠在教學(xué)后對(duì)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)要總結(jié)。然而，從內(nèi)容來(lái)看，教學(xué)反思普遍存在對(duì)問(wèn)題的識(shí)別表層化、分析深度不足、缺乏理論支撐等問(wèn)題。在幼小銜接主題活動(dòng)中，教師的提問(wèn)語(yǔ)言較籠統(tǒng)，內(nèi)容與具體情境關(guān)聯(lián)不強(qiáng)，缺少追問(wèn)，運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)理論解析現(xiàn)象的意識(shí)薄弱。雖然提出課程實(shí)施方法需要改善，但并未具體說(shuō)明如何優(yōu)化教師提問(wèn)、如何豐富幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，反思仍多停留于經(jīng)驗(yàn)描述層面，缺乏系統(tǒng)性建構(gòu)。

二、幼兒園教師園本課程創(chuàng)生存在問(wèn)題的原因

（一）幼兒教師動(dòng)力有限

幼兒教師的教育對(duì)象是身心發(fā)展尚不成熟的幼兒，需要開(kāi)展生活照料、安全管理、家園溝通、文本工作等多重任務(wù)。較為繁重的工作占據(jù)了幼兒教師大量的時(shí)間和精力。而課程創(chuàng)生需要幼兒教師根據(jù)幼兒的興趣進(jìn)行持續(xù)觀察、精心設(shè)計(jì)活動(dòng)來(lái)支持幼兒發(fā)展、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)性和趣味性強(qiáng)的環(huán)境、研究幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律、開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)等。相較于教學(xué)參考書(shū)，創(chuàng)生課程富有個(gè)性化、動(dòng)態(tài)性、生成性，對(duì)資源依賴度和教師專業(yè)性要求高，為幼兒教師帶來(lái)了一定的壓力和負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致其產(chǎn)生抵觸情緒而動(dòng)力不強(qiáng)。

（二）外部支持不足

目前，幼兒教師對(duì)課程創(chuàng)生的理解大多限制于《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南 ??3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的零散解釋，從個(gè)體立場(chǎng)理解課程的創(chuàng)造性、個(gè)性化和因地制宜的理念和特點(diǎn)。但實(shí)際上，課程創(chuàng)生不僅依賴教師的個(gè)體創(chuàng)造力，還需要從組織和制度層面予以保障。

在專業(yè)支持方面，幼兒教師職后培訓(xùn)中涉及課程創(chuàng)生的內(nèi)容相對(duì)有限，以理念介紹為主，缺乏具體的方法指導(dǎo)和可操作的案例。目前，我國(guó)尚缺乏統(tǒng)一的平臺(tái)用于展示和推廣優(yōu)質(zhì)的園本（班本）課程創(chuàng)生實(shí)踐，教師難以從中獲得有效的借鑒與啟發(fā)。從幼兒園層面看，課程創(chuàng)生的制度保障尚未完善。多數(shù)幼兒園在推進(jìn)相關(guān)工作時(shí)缺乏清晰的流程和制度安排，內(nèi)部指導(dǎo)力量也較為薄弱，幼兒教師常在設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中感到困惑，而教研負(fù)責(zé)人對(duì)課程創(chuàng)生的理解有限，難以提供有力支持。同時(shí)，教師在課程創(chuàng)生方面的努力往往缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，創(chuàng)意和嘗試難以被認(rèn)可與持續(xù)推進(jìn)，容易受到行政力量的干預(yù)。

（三）高校培養(yǎng)模式不完善

高校作為職前教師培養(yǎng)的重要陣地，在人才培養(yǎng)過(guò)程中存在一定的不足。從課程設(shè)置上看，高校學(xué)前教育專業(yè)以理論課程為主，課程內(nèi)容過(guò)于依賴教材中的經(jīng)典理論，對(duì)新的教育理論知識(shí)吸納的并不多；實(shí)踐類課程占比相對(duì)較少，幼兒園見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)缺乏對(duì)園本課程創(chuàng)生、師幼互動(dòng)的有效性等問(wèn)題的關(guān)注，未能有效結(jié)合幼兒園的實(shí)際需求與前沿研究。從教學(xué)形式上看，大多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)的單向知識(shí)傳授模式，課堂注重理論講解，缺乏實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生往往被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏深度思考，無(wú)法及時(shí)反饋和解決實(shí)際問(wèn)題，使得新人職教師在進(jìn)人幼兒園工作后，面對(duì)課程創(chuàng)生等實(shí)際問(wèn)題時(shí)常感到理論支撐不足，難以有效應(yīng)對(duì)。從教師素養(yǎng)上看，部分高校教師脫離幼兒園教學(xué)一線，對(duì)課程創(chuàng)生的理論如何指導(dǎo)實(shí)踐缺乏經(jīng)驗(yàn)，課堂中難以用具體生動(dòng)的案例引導(dǎo)學(xué)生積極開(kāi)展課程創(chuàng)生的嘗試。

三、促進(jìn)幼兒園教師園本課程創(chuàng)生能力提升的策略

（一）重構(gòu)幼兒教師課程創(chuàng)生認(rèn)知體系幼兒園應(yīng)鼓勵(lì)園級(jí)、年級(jí)、班級(jí)之間創(chuàng)建“課程創(chuàng)生學(xué)習(xí)共同體”，重構(gòu)幼兒教師課程創(chuàng)生認(rèn)知體系，在認(rèn)同課程創(chuàng)生的意義和價(jià)值的前提下，深入探討實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生的策略和路徑，使課程創(chuàng)生成為教師課程實(shí)踐的自覺(jué)行為。幼兒園應(yīng)提倡教師之間進(jìn)行互助、交流、平等的對(duì)話，使教師逐漸熱愛(ài)課程創(chuàng)生，逐步形成積極倡導(dǎo)課程創(chuàng)生的幼兒園文化。例如，南京市鶴琴幼兒園從起步階段邀請(qǐng)知名園長(zhǎng)進(jìn)園，引導(dǎo)新手教師探索課程創(chuàng)生，直到新教師能獨(dú)立創(chuàng)生課程，并每周召開(kāi)一次教研活動(dòng)，以支持和引領(lǐng)新手教師的專業(yè)成長(zhǎng)，幼兒園的課程創(chuàng)生才得以不斷走向高質(zhì)量。

（二）提升幼兒教師課程資源整合能力

在幼兒教師職前和入職培養(yǎng)中，幼兒園應(yīng)注重課程創(chuàng)生能力的系統(tǒng)訓(xùn)練，其中包括識(shí)別、利用課程資源的意識(shí)和能力。在課程設(shè)置上，幼兒園應(yīng)增設(shè)體現(xiàn)課程創(chuàng)生需求的專業(yè)課程，如“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐”“幼兒園生成性課程設(shè)計(jì)\"等，邀請(qǐng)優(yōu)秀園長(zhǎng)介紹園本課程創(chuàng)生案例，特別是建立動(dòng)態(tài)資源庫(kù)、分析資源的價(jià)值、充分利用現(xiàn)代信息化課程資源等內(nèi)容。例如，在幼小銜接主題下，幼兒教師可組織幼兒參觀小學(xué)時(shí)應(yīng)將小學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)化為可操作、可探究、可情感投入的立體資源網(wǎng)絡(luò)。幼兒教師可以鼓勵(lì)幼兒認(rèn)真觀察小學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、感受精神環(huán)境，提出觀察的結(jié)果和困惑，將幼兒作為重要的課程資源建設(shè)者。

（三）課程創(chuàng)生以幼兒為起點(diǎn)和終點(diǎn)

在課程實(shí)施前，幼兒園應(yīng)充分了解幼兒發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)需求，深人研討、剖析和解讀主題的價(jià)值、與兒童經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系、可以生成的活動(dòng)形式等，既要基于知識(shí)邏輯權(quán)衡目標(biāo)的全面性、均衡性，也要充分考量幼兒的需要和喜好。例如，幼兒教師可以邀請(qǐng)幼兒聚焦“我知道的小學(xué)”，來(lái)談一談他們眼中的小學(xué)和對(duì)小學(xué)生涯的期待與擔(dān)憂。在課程結(jié)束后，幼兒教師還應(yīng)以幼兒為中心，通過(guò)收集幼兒的語(yǔ)言表達(dá)、情景表演、繪畫(huà)日志等資料來(lái)觀察幼兒的收獲與感悟。

（四）培養(yǎng)幼兒教師的批判反思能力

發(fā)展幼兒教師的專業(yè)反思能力，即幫助他們不斷深化對(duì)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，從而使自身能夠以更合適的方法來(lái)促進(jìn)幼兒的適宜性發(fā)展?！爸挥薪?jīng)由充分和有質(zhì)量的專業(yè)反思，幼兒園教師才有可能實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。\"[6]

批判反思不同于教學(xué)后的簡(jiǎn)單回顧與總結(jié)，而是要求教師能夠從更高的層面回顧自身實(shí)踐、審視原有認(rèn)知框架、反思背后的教育理念與文化慣性。這種反思不僅指向教學(xué)方法的改進(jìn)，而且關(guān)乎教育目標(biāo)、價(jià)值取向以及對(duì)幼兒發(fā)展理解的深化。例如，在開(kāi)展幼小銜接主題活動(dòng)時(shí)，幼兒教師應(yīng)反思課程設(shè)計(jì)是否可能過(guò)度迎合小學(xué)的教學(xué)邏輯而忽視了學(xué)前階段的教育本質(zhì)。幼兒園可以通過(guò)建立“問(wèn)題鏈”式研訓(xùn)機(jī)制，引導(dǎo)幼兒教師圍繞真實(shí)教學(xué)情境提出反思議題，并在交流中碰撞觀點(diǎn)、拓寬視野。在主題教研中，幼兒教師可進(jìn)一步追蹤幼兒進(jìn)入小學(xué)后的發(fā)展困境，反思當(dāng)下課程是否存在對(duì)兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的誤解或邀請(qǐng)小學(xué)教師與家長(zhǎng)參與研討，共同探討家園共育中的目標(biāo)錯(cuò)位與路徑偏差。

四、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)更加開(kāi)放、多元的世界和學(xué)生多樣化的需求，教師必須通過(guò)變革性學(xué)習(xí)來(lái)創(chuàng)造性地改變自我的教育實(shí)踐，成為一名創(chuàng)新型教師。課程創(chuàng)生能力不僅是一項(xiàng)職業(yè)技能，也是教育信念與價(jià)值觀的外在體現(xiàn)。幼兒教師課程創(chuàng)生能力的發(fā)展路徑需要多維度系統(tǒng)推進(jìn)，從完善制度到強(qiáng)化培訓(xùn)，從文化建設(shè)到推動(dòng)行動(dòng)研究，既要關(guān)注教師需求，也要立足幼兒成長(zhǎng)。提高幼兒教師的課程創(chuàng)生能力不僅有助于構(gòu)建高質(zhì)量學(xué)前教育，還凸顯了教育改革的核心在于“人”，唯有專注于此，才能推動(dòng)教育事業(yè)向更高水平邁進(jìn)。

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