《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》指出，“數(shù)學學科核心素養(yǎng)是數(shù)學課程目標的集中體現(xiàn)，是具有數(shù)學基本特征的思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力以及情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)，是在數(shù)學學習和應用的過程中逐步形成和發(fā)展的\"。學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一朝一夕就能完成的，其發(fā)展應是連續(xù)、整體、階段性的，這也促使了課堂教學方式的轉(zhuǎn)型。隨著近些年對核心素養(yǎng)視角下的課堂教學研究不斷深人，教師教學設計也從過于重視課時設計轉(zhuǎn)向?qū)σ粋€大單元的整體統(tǒng)籌，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的單元教學設計被認為是學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。作為數(shù)學單元教學的重要組成部分，數(shù)學單元作業(yè)設計受到了數(shù)學教育工作者的廣泛關(guān)注。

數(shù)學單元作業(yè)設計是教師依據(jù)數(shù)學課程標準與教學目標等要求，以教材自然單元或重構(gòu)單元為基本單位，以單元知識、數(shù)學思想方法、跨學科、數(shù)學學科核心素養(yǎng)等為線索，對單元作業(yè)活動中的目標、內(nèi)容、過程、評價等環(huán)節(jié)進行整體開發(fā)與規(guī)劃形成單元作業(yè)的過程。以單元為單位設計數(shù)學作業(yè)，可以將零碎的知識系統(tǒng)化，增強各個課時作業(yè)之間的連續(xù)性與遞進性，幫助學生掌握結(jié)構(gòu)性知識，建立整體的知識觀，并根據(jù)具體情境實現(xiàn)知識遷移4，循序漸進培養(yǎng)學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)。教師站在單元視角上整體進行作業(yè)設計，能夠幫助教師整體把握數(shù)學學科知識體系，提升作業(yè)設計水平。在“雙減”背景下，優(yōu)化高中數(shù)學單元作業(yè)設計是培養(yǎng)學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)學生減負以及促進數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

隨著“雙減”政策的不斷深入落實，數(shù)學單元作業(yè)設計受到很多教師的關(guān)注。中小學教師“國培計劃”等教師培訓項目開設單元作業(yè)設計相關(guān)講座，很多中小學也開展了數(shù)學單元作業(yè)設計大賽。然而，通過與一些高中數(shù)學教師交流，發(fā)現(xiàn)盡管教師嘗試開展數(shù)學單元作業(yè)設計，但在實際操作層面依然存在很多困惑與問題。鑒于此，本文將在剖析教師高中數(shù)學單元作業(yè)設計存在問題的基礎上提出改進策略，以期為高中數(shù)學教師有效開展單元作業(yè)設計提供借鑒與參考。

一、高中數(shù)學單元作業(yè)設計分析

本文對參加蘭州市普通高中數(shù)學單元作業(yè)設計大賽的113份參賽作品進行文本分析。研究過程中對每個單元作業(yè)設計進行編號，同時進行歸類。根據(jù)確定的文本分析框架，采用綜合分析，其中既有定量的描述，也有質(zhì)性的闡述，分析歸納高中數(shù)學單元作業(yè)設計中存在的問題。為了進一步分析單元作業(yè)設計出現(xiàn)問題的原因，研究還對提交作業(yè)設計的6位教師進行了訪談，對訪談結(jié)果做了梳理和整理，在此基礎上提出單元作業(yè)設計改進策略。

研究參考斯海霞等設計的單元作業(yè)設計分析框架和王月芬等設計的作業(yè)文本分析工具，并結(jié)合數(shù)學學科特征，從單元主題選擇、目標設計、內(nèi)容設計、評價設計四個維度構(gòu)建高中數(shù)學單元作業(yè)文本分析工具（見表1）。

二、高中數(shù)學單元作業(yè)設計存在的問題及成因

1.單元主題選擇存在的問題

（1）部分單元作業(yè)設計主題選擇不合理

對113篇單元作業(yè)設計所選擇的單元主題進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)：其中108篇單元作業(yè)設計的主題選擇合理，占比 95.6% 。5篇單元作業(yè)設計的主題選擇不合理，不符合單元作業(yè)設計中對“單元”的理解。例如，在案例9“對數(shù)函數(shù)的圖像和性質(zhì)”單元作業(yè)設計中，作為湘教版必修第一冊第四章的一節(jié)內(nèi)容，是在學習了對數(shù)函數(shù)的概念、對數(shù)函數(shù)的運算法則之后進行學習的，單獨將這一節(jié)課獨立設計為一個單元主題顯然不夠合理。同理，案例39\"相等關(guān)系與不等關(guān)系”案例24“函數(shù)的奇偶性”等單元作業(yè)設計也存在類似問題。

（2）缺少以重構(gòu)單元為主題的單元作業(yè)設計

對符合要求的108篇單元作業(yè)設計的單元類型進行分析，所有的作業(yè)設計主題均為教材中的自然單元，沒有單元作業(yè)案例選擇以某個數(shù)學學科核心素養(yǎng)、重要數(shù)學概念、數(shù)學知識專題或項目化活動為主題的重構(gòu)單元?？梢娫谶x擇單元主題時，教師更傾向于選擇教材已有章節(jié)，而不是自主選擇有關(guān)聯(lián)的知識主題進行重構(gòu)。通過訪談教師了解其中的原因，發(fā)現(xiàn)教師對單元作業(yè)設計在促進學生知識遷移和教師整體把握數(shù)學課程方面的價值有較高的認同，但對數(shù)學單元作業(yè)設計的理論還很缺乏。一方面，很多教師對于“單元”的理解還較為狹隘，認為“單元\"就是教材中一個自然單元，而單元作業(yè)也就是教材一個單元的復習題或測試卷。另一方面，從實踐層面看，由于很多教師剛開始接觸單元作業(yè)設計，將教材中一個章節(jié)作為一個單元更易于操作，而重組單元則需要考慮很多方面，對多數(shù)教師來說有一定的難度。

2.單元作業(yè)目標設計存在的問題

（1）混淆單元作業(yè)目標與課時作業(yè)目標

在數(shù)學單元作業(yè)設計中，自標起著導向性作用，它統(tǒng)領整個單元設計，貫穿于單元作業(yè)設計的全過程，是作業(yè)設計的核心要素。對單元作業(yè)設計案例中單元作業(yè)目標環(huán)節(jié)進行統(tǒng)計分析，其中105份單元作業(yè)設計對單元作業(yè)目標進行了描述，占比93.0% 。在統(tǒng)計分析過程中發(fā)現(xiàn)，部分教師對單元教學目標與單元作業(yè)目標的概念有所混淆，在部分作業(yè)設計案例中將兩者混為一談，無法直觀清晰地分辨單元教學目標與作業(yè)目標以及二者之間的關(guān)系，不利于后續(xù)作業(yè)內(nèi)容的設計與作業(yè)評價反饋的實施。進一步訪談教師對單元作業(yè)目標設計方面的認識可知，教師們都認可作業(yè)目標對于作業(yè)設計的導向作用，但部分教師對于單元作業(yè)目標與單元教學目標之間的關(guān)系不夠理解，有教師認為作業(yè)目標對應學生完成作業(yè)要達到的要求，應該比教學目標更為細致，但具體有哪些聯(lián)系與區(qū)別還不夠明確，對于剛剛接觸單元作業(yè)設計的教師，對于課時教學目標與單元教學目標的區(qū)分還很模糊，更不用說單元作業(yè)目標了。

（2）多數(shù)單元作業(yè)目標缺少核心素養(yǎng)導向

對105份包含單元目標分析的作業(yè)設計進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)其中86份作業(yè)設計在單元目標表述方面兼顧知識、能力、情感態(tài)度價值觀等要素，占比 81.9% ?？梢姸鄶?shù)教師在進行作業(yè)設計時能夠綜合多個要素全面設計單元作業(yè)目標，目標設計的綜合性較好。但值得注意的是，在105份作業(yè)設計案例中只有10份作業(yè)設計的單元目標中對通過完成單元作業(yè)培養(yǎng)學生的哪種數(shù)學學科核心素養(yǎng)有所提及，占比只有 9.5% ，單元作業(yè)目標應以核心素養(yǎng)為導向，在此方面教師在設計單元作業(yè)目標時仍有待提高。

通過訪談進一步了解教師對作業(yè)目標以及數(shù)學學科核心素養(yǎng)之間關(guān)系的認識，對于如何在作業(yè)目標設計過程中融人核心素養(yǎng)，有教師認為，雖然學科核心素養(yǎng)是新課標中提出的重要概念，近些年在課堂教學中也在倡導培養(yǎng)學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)，但是對于作業(yè)設計，尤其是接觸不久的單元作業(yè)設計來說，對于如何將二者結(jié)合也比較模糊，所以有時雖然會在作業(yè)設計理念中提到作業(yè)設計要以核心素養(yǎng)為導向，但是卻沒有在作業(yè)目標中體現(xiàn)出來。

3.單元作業(yè)內(nèi)容設計存在的問題

（1）作業(yè)內(nèi)容所含情境類型單一

對單元作業(yè)設計文本中作業(yè)內(nèi)容涉及的情境數(shù)量以及情境類型進行統(tǒng)計分析，其中56篇作業(yè)內(nèi)容涉及1種情境，占比 49.6%;37 篇涉及兩種情景，占比 32.7% ；15篇涉及3種情境，占比 13.3% ;5篇涉及4種及以上情境，占比 4.4% 。由此可見，多數(shù)單元作業(yè)內(nèi)容所含情境種類在1＼～2種之間，整體情境較為單一，以純數(shù)學情境為主。進一步對所包含情境在1種以上的作業(yè)文本進行分析，其中出現(xiàn)最多的情境類型為實際生活情境與科學情境。有兩篇單元作業(yè)文本中出現(xiàn)了跨學科背景的作業(yè)內(nèi)容，如案例28“數(shù)列”單元作業(yè)設計中一道題目將等比數(shù)列相關(guān)知識與音樂的頻率相結(jié)合，將數(shù)學知識與音樂學科內(nèi)容相結(jié)合，考查學生綜合運用多種學科知識的能力。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，在作業(yè)內(nèi)容設計方面，教師們在設計與篩選作業(yè)題目時通常的途徑有：教材習題、相關(guān)參考材料、網(wǎng)絡題庫和相關(guān)高中數(shù)學微信公眾號，主要以選編和改編為主，很少有原創(chuàng)題目，選題時主要會考慮題目本身與本單元內(nèi)容是否吻合、題目設計是否與高考要求相匹配等。在設計作業(yè)題目時不會刻意挑選多種多樣情境的作業(yè)題目，針對如何選擇作業(yè)設計中題目情境的問題，有教師認為對于不同的單元來說，可能選擇的題目的情境類型也會不同，比如在設計“函數(shù)”相關(guān)主題時，就會選擇一些和學生生活緊密相關(guān)的題目，讓學生體會函數(shù)在生活中的應用，基本上除了純數(shù)學背景就是學生實際生活背景，對于其他類型的情境接觸較少。

（2）作業(yè)類型較為單一

數(shù)學作業(yè)類型有多種劃分方式，可以從是否為書面作業(yè)或操作方式兩個角度對數(shù)學作業(yè)類型進行劃分。從是否為書面作業(yè)的角度，數(shù)學作業(yè)可以分為書面作業(yè)與非書面作業(yè)，其中書面作業(yè)包括選擇題、填空題、應用題、證明題等類型。從操作方式的不同，數(shù)學作業(yè)則可以分為實踐類、閱讀類、綜合應用類（如思維導圖、數(shù)學小論文、跨學科作業(yè)）等作業(yè)類型。同時，不同類型的數(shù)學作業(yè)在概念上也可能存在部分的重疊，如數(shù)學實踐性作業(yè)往往也有可能會是合作類作業(yè)。從單元作業(yè)類型的數(shù)量與種類對113份單元作業(yè)進行統(tǒng)計分析，其中57份作業(yè)設計只有1種類型的作業(yè)內(nèi)容，占比 50.4% ;21份作業(yè)設計有兩種類型的作業(yè)內(nèi)容，占比 18.6% ;30份作業(yè)設計有3種類型的作業(yè)內(nèi)容，占比 26.6% ;5份作業(yè)設計有4種及以上類型的作業(yè)內(nèi)容，占比4.4% 。綜上可知，超過一半的作業(yè)設計文本作業(yè)內(nèi)容只包含一種作業(yè)類型，即書面作業(yè)，整體單元作業(yè)類型較為單一，不夠多元化。

進一步對涉及類型在1種以上的56篇作業(yè)文本進行分析，其中思維導圖作業(yè)、閱讀類作業(yè)、實踐性作業(yè)出現(xiàn)頻率較高，分別出現(xiàn)33、25、21次，也有案例設計了數(shù)學小論文、跨學科作業(yè)等作業(yè)形式，但總體占比較少。如案例23“導數(shù)及其應用”單元作業(yè)設計中設計了一道“通過查閱與微積分有關(guān)的文獻，完成一份研究報告或一篇數(shù)學小論文\"的作業(yè)，通過查閱資料，撰寫論文，能使學生了解知識的發(fā)展歷程，認識到數(shù)學文化的價值。案例105“概率”單元作業(yè)設計中設計了三個情景可供學生選擇的跨學科作業(yè)，分別與計算機、醫(yī)學、人文知識相結(jié)合，學生可以以微視頻、PPT等形式完成作業(yè)。

（3）部分教師對不同類型作業(yè)內(nèi)涵理解不夠深入

在統(tǒng)計分析單元作業(yè)設計過程中也發(fā)現(xiàn)，有些教師盡管有設計不同類型作業(yè)的想法，但由于對這些作業(yè)的內(nèi)涵理解不深入，因此出現(xiàn)了一些作業(yè)內(nèi)容與形式不相符合的作業(yè)。以實踐性作業(yè)設計為例，數(shù)學實踐性作業(yè)是學生在教師指導下，通過實踐活動綜合運用數(shù)學知識與方法解決實際生活問題的作業(yè)形式，這類作業(yè)對于積累學生數(shù)學活動經(jīng)驗，提高學生發(fā)現(xiàn)和提出問題能力、分析和解決問題能力，培養(yǎng)學生數(shù)學應用意識和創(chuàng)新實踐能力有重要意義。如有教師在\"數(shù)列\(zhòng)"中設計了一道計算蓄水池放水時間的“實踐性作業(yè)”，這里看似以實際生活作為情境，但完成它無需經(jīng)歷在實踐活動中發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析與解決問題的全過程，不能體現(xiàn)實踐性作業(yè)綜合性、探究性和體驗性的特點，不是真正意義上的實踐性作業(yè)。通過訪談教師發(fā)現(xiàn)，教師除了設計常規(guī)的書面作業(yè)，還會設計思維導圖與閱讀類作業(yè)，但像探究性作業(yè)或?qū)嵺`性作業(yè)由于完成時間較長，且很多要在課外進行，相應的監(jiān)管以及安全問題也不容易解決，所以很少設計這類作業(yè)。對于教材中的類似作業(yè)，有的教師會布置下去但最終卻不了了之。

（4）大多作業(yè)分層流于形式

數(shù)學分層作業(yè)能夠使所有學生對自己的數(shù)學學習水平有清晰的認知，使得不同能力的學生通過分層作業(yè)得到充分的成長。對113份單元作業(yè)設計文本中作業(yè)設計分層情況進行統(tǒng)計分析，其中29份單元作業(yè)設計對作業(yè)內(nèi)容進行了分層設計，占比25.7% 。可見，只有極少數(shù)的單元作業(yè)設計案例能夠針對不同能力水平的學生設計適合難度的、可供學生挑選的作業(yè)內(nèi)容。同時，在統(tǒng)計分析時也發(fā)現(xiàn)一些單元作業(yè)設計案例雖然在“作業(yè)設計理念\"中對如何進行分層作業(yè)設計進行了描述，但并未在之后的作業(yè)內(nèi)容設計中有所體現(xiàn)，出現(xiàn)作業(yè)分層流于形式的情況。對于作業(yè)內(nèi)容的分層設計，多數(shù)教師認為對于單元作業(yè)來說，作業(yè)內(nèi)容的設計要有梯度，但是為了應試，在平時的作業(yè)設計中為了和高考接軌還是會選擇難度較高的題目，以“一刀切”的方式布置作業(yè)。

4.單元作業(yè)評價設計存在的問題

（1）自我評價與小組互評流于形式，缺乏過程性評價設計

在87份有明確作業(yè)評價標準的作業(yè)設計文本中，23份作業(yè)評價主體為教師，占比 26.4%;28 份作業(yè)評價主體為學生和教師，占比 32.2% ;34份作業(yè)評價主體為學生、教師以及小組成員三種，占比39.1% ;2篇包括四種評價主體，分別為：學生、教師、小組成員與家長，占比 2.3% ?？梢?， 73.6% 的單元作業(yè)設計選擇了兩種及以上的評價主體，總體來看評價主體較為豐富，能夠涉及學生自我評價、教師評價以及小組同學互評。但在訪談中發(fā)現(xiàn)，雖然在單元作業(yè)中設計了學生、老師、同伴等多個評價主體，但為了及時得到學生學習情況的反饋以及督促學生做好錯誤訂正，在單元作業(yè)實踐過程中仍以教師評價為主。同時，雖然多數(shù)單元作業(yè)設計有明確的評價標準，且評價主體涉及學生自身、教師、同伴甚至是家長，但作業(yè)評價的重點往往聚焦于作業(yè)是否按時完成、是否正確、是否獨立完成以及書面是否整潔等結(jié)果性評價，少有單元作業(yè)文本對如何評價學生在完成作業(yè)過程中的情感態(tài)度與價值觀有明確的評價依據(jù)或說明，缺乏過程性評價設計。

（2）評價方式較為單一

對單元作業(yè)設計文本所涉及的作業(yè)評價方式進行分析，在87份有明確作業(yè)評價標準的作業(yè)設計文本中，81份文本以文本作業(yè)的正確與否，通過打“√\"或打“ x ”指出錯誤等方式作為單元作業(yè)的評價反饋方式，占比 93.1% ，只有極少數(shù)文本采用了微視頻、實驗報告、PPT匯報、手抄報等個性化評價方式。一方面是因為作業(yè)內(nèi)容設計的類型單一，書面常規(guī)作業(yè)占絕大多數(shù)；另一方面是由于教師在設計作業(yè)評價方式時并沒有根據(jù)不同的作業(yè)類型選擇有針對性的評價方式，如對于實踐性作業(yè)、思維導圖作業(yè)、數(shù)學論文、數(shù)學建模活動等開放性作業(yè)，普通常規(guī)作業(yè)的評價方式往往不能與之相匹配，不能全面評價學生完成任務全過程中的表現(xiàn)，使得精心設計的活動體現(xiàn)不出應有的效果，同時單元作業(yè)目標中的情感態(tài)度與素養(yǎng)方面的目標實現(xiàn)與否也無法得到客觀的評價。

三、高中數(shù)學單元作業(yè)設計的改進對策

在高中數(shù)學單元作業(yè)文本分析與教師訪談結(jié)果的基礎上，針對教師單元作業(yè)設計實踐中存在的問題，對改進教師高中數(shù)學單元作業(yè)設計過程的優(yōu)化策略進行探討，為數(shù)學教師進行單元作業(yè)設計實踐提供幫助。

1.厘清教學自標與作業(yè)自標，制定核心素養(yǎng)導向的數(shù)學單元作業(yè)自標

在高中數(shù)學單元作業(yè)設計實踐中，單元作業(yè)目標設計的科學與否決定了數(shù)學作業(yè)設計的起點是否正確與合理。單元作業(yè)目標的制定要以課程標準、單元教學目標、學業(yè)質(zhì)量標準以及學生實際情況為依據(jù)整體設計才能充分發(fā)揮其導向作用。從整體上看，高中數(shù)學單元教學目標與單元作業(yè)目標既有一致的地方，也有相互關(guān)聯(lián)的部分以及不同的部分。首先，單元作業(yè)目標需要與教學目標具有一致性，作為教育教學的重要組成部分，二者相互的一致性有助于作業(yè)內(nèi)容合理性的確保，避免出現(xiàn)作業(yè)內(nèi)容涉及一些教學中未曾出現(xiàn)的知識點，導致單元作業(yè)難度不合理，從一致性的角度來看，數(shù)學單元作業(yè)目標中應該涉及課堂教學中需要重點鞏固的教學目標，以此促進學生知識的深度理解與遷移。同時，一些涉及學生在數(shù)學學習中的綜合應用能力以及在課堂教學中不易實現(xiàn)的數(shù)學教學自標，則可以通過單元作業(yè)來實現(xiàn)，一些因無法在課堂開展數(shù)學實踐活動而不易培養(yǎng)的素養(yǎng)自標也可在作業(yè)設計中得以彌補，數(shù)學課后作業(yè)作為一種課外學習任務，可以在鞏固數(shù)學知識的基礎上，通過設計一些數(shù)學日記、思維導圖等總結(jié)性作業(yè)，對受課堂限制而不易實現(xiàn)的某些教學目標進行彌補。從這一角度來看，數(shù)學教學目標與作業(yè)目標絕不是簡單的包含或是從屬關(guān)系，而應各有其側(cè)重，發(fā)揮其各自優(yōu)勢，互相彌補互相促進，共同確保數(shù)學課程自標得以實現(xiàn)。

單元作業(yè)目標應指向數(shù)學學科核心素養(yǎng)，不僅關(guān)注學生通過完成單元作業(yè)習得哪些知識、獲得何種技能，還應聚焦在單元作業(yè)實踐中學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)的逐步培養(yǎng)，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等多方面全面統(tǒng)籌單元作業(yè)目標，兼顧學生學習的過程與結(jié)果。單元作業(yè)自標設計要考慮數(shù)學學科核心素養(yǎng)在學生完成數(shù)學作業(yè)過程中的逐步培養(yǎng)，課程標準中的學段目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量描述中涉及了許多數(shù)學學科核心素養(yǎng)在學生學習過程中的具體表現(xiàn)與要求，這可以成為核心素養(yǎng)融人數(shù)學單元教學自標的切人點，建立核心素養(yǎng)與單元目標的聯(lián)系。教師可以從中提取與單元主題相契合的內(nèi)容要求，確定與本單元相關(guān)的主要數(shù)學核心素養(yǎng)，同時明確各素養(yǎng)應當達到的具體水平，最終通過將單元教學目標轉(zhuǎn)化為單元作業(yè)目標，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融人單元作業(yè)實踐中去。

2.依據(jù)單元內(nèi)容與學生實際，設計豐富多樣的數(shù)學作業(yè)情境

在核心素養(yǎng)目標導向下，數(shù)學單元作業(yè)設計的問題情境應根據(jù)教學和學生發(fā)展的需要而創(chuàng)設，并體現(xiàn)多樣化，使其在強化學生數(shù)學知識吸收的同時，充分發(fā)揮數(shù)學單元作業(yè)的育人價值。情境化的數(shù)學單元作業(yè)設計，有助于為學生提供豐富的生活經(jīng)驗與數(shù)學活動經(jīng)驗，增強學生對數(shù)學知識的理解與數(shù)學方法的掌握，進而促進學生數(shù)學核心素養(yǎng)的逐步發(fā)展。在高中數(shù)學單元作業(yè)設計實踐中，通過創(chuàng)設豐富類型的題目情境，能夠吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，最終達到學生的自主學習。

有效的數(shù)學學習是融于豐富的情境中的，只有讓學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學在不同情境中是常見的、有應用價值的，才能加深學生對數(shù)學的認識，從而激發(fā)數(shù)學學習興趣。因此，在高中數(shù)學單元作業(yè)設計實踐中，教師可以根據(jù)單元主題選擇創(chuàng)設多類型的作業(yè)情境，如利用教材或相關(guān)網(wǎng)絡資源，設計數(shù)學史與數(shù)學文化背景的閱讀作業(yè)，學生可以通過學習數(shù)學知識的發(fā)展歷史，了解不同數(shù)學家對數(shù)學發(fā)展的貢獻，提高對單元知識的理解，激發(fā)數(shù)學學習的內(nèi)在動力?；蛘邔栴}置于真實情境之中，以學生生活實際為背景設計探究性作業(yè)，盡可能貼近學生的生活世界，讓學生在活動中探究、合作交流中不斷成長2。豐富的作業(yè)情境能夠拓寬學生的數(shù)學與生活視野，讓數(shù)學單元作業(yè)更有寬度與廣度，使學生感受到數(shù)學來源于生活，最終也能運用于生活。同時，在單元作業(yè)設計實踐中，教師還可以對教材中的一些作業(yè)題目進行改編，如通過結(jié)合當下的時事熱點對作業(yè)題目的背景進行改編，或?qū)︻}目中的情境進行本土化與校本化改編，使得作業(yè)內(nèi)容更加貼合學生的生活實際，促進學生的知識遷移。

3.根據(jù)不同單元主題課時需求，選擇多元化的數(shù)學作業(yè)類型

作業(yè)內(nèi)容設計是數(shù)學單元作業(yè)設計的核心環(huán)節(jié)，是落實單元作業(yè)目標的重要載體[13。同時，作業(yè)內(nèi)容也是單元作業(yè)目標的“可視化”表現(xiàn)，是學生最真切感受到的“作業(yè)”，而作業(yè)類型的選擇則是在進行數(shù)學單元作業(yè)內(nèi)容選取時需要考慮的重要方面。正是由于數(shù)學作業(yè)類型的豐富多樣，教師在單元作業(yè)內(nèi)容選取時也應選擇多樣的作業(yè)類型，滿足不同學生的作業(yè)需求。在高中數(shù)學單元作業(yè)設計實踐中，教師可以根據(jù)不同課型的特點和教學目標，嘗試選擇不同類型的數(shù)學作業(yè)4，在提升學生對數(shù)學作業(yè)興趣的同時，提升自身的作業(yè)設計能力。

教師在選擇、設計不同類型數(shù)學作業(yè)題目時應該從以下三點出發(fā)進行整體思考：首先，教師要對不同類型的數(shù)學作業(yè)的概念有深刻的理解。在單元作業(yè)設計文本分析時，就有出現(xiàn)將某些綜合性的、以實際生活為情境的書面數(shù)學作業(yè)當作數(shù)學實踐性作業(yè)的情況。為此，教師在單元作業(yè)設計過程中要加強學習，做到對不同類型數(shù)學作業(yè)的內(nèi)涵與特點要有較好的掌握，這樣才能在單元作業(yè)設計中設計類型多樣的作業(yè)。其次，要注重學生在完成實踐性作業(yè)、動手操作類等非書面作業(yè)的過程中的監(jiān)控。教師在設計不同類型的數(shù)學作業(yè)時需要從目標、內(nèi)容、過程以及評價四個方面整體設計，尤其需要重視對作業(yè)過程的設計。數(shù)學作業(yè)的過程設計是作業(yè)設計的保障，是對作業(yè)內(nèi)容設計的細化與完善，確保作業(yè)在實施過程中能達到理想的效果。多數(shù)作業(yè)設計側(cè)重于作業(yè)內(nèi)容的設計而忽視對作業(yè)過程的設計，導致精心設計的多種類型的作業(yè)因為實施過程中的問題而未能實現(xiàn)預設的目標。教師在數(shù)學作業(yè)過程設計實踐中可以從分組合作、時長安排、教師支持以及家長參與幾個角度對數(shù)學作業(yè)完成的過程進行整體設計與監(jiān)控。最后，結(jié)合學習內(nèi)容，選擇相對應類型的作業(yè)。數(shù)學作業(yè)類型的選擇不能為了多而多，而是要根據(jù)學生實際情況以及具體的單元內(nèi)容，選擇與之相適切的作業(yè)。比如在單元的章末總結(jié)階段，可以設計一些思維導圖作業(yè)和綜合運用類作業(yè)，一方面鞏固學生對單元知識結(jié)構(gòu)的理解，一方面提升學生綜合運用所學數(shù)學知識解決實際問題的能力。

4.綜合評價標準、評價主體與評價方式，設計全面且有針對性的單元作業(yè)評價

單元作業(yè)評價是評判學生在完成數(shù)學單元作業(yè)過程中的表現(xiàn)與結(jié)果，反饋學生在本單元學習中以及教師教學存在問題的重要方式。數(shù)學課程標準強調(diào)在評價設計中要注重方式豐富、維度多元以及主體多樣，充分發(fā)揮學習評價的育人導向作用。在數(shù)學單元作業(yè)設計實踐中，教師應當根據(jù)課標要求，關(guān)注作業(yè)評價標準維度的多元化以及評價主體與評價方式的多樣性，兼?zhèn)溥^程性評價與結(jié)果性評價，發(fā)揮單元作業(yè)評價對學生學習與教師教學的促進與反饋作用。

教師在進行高中數(shù)學單元作業(yè)評價設計時，可以從評價標準、評價主體、評價方式三個方面入手進行分析。首先，單元作業(yè)評價的標準要全面，兼顧對學生完成作業(yè)的成果以及學生完成作業(yè)的過程的綜合情況進行客觀的評價[15，尤其對于一些作業(yè)成果不以書面形式呈現(xiàn)的非書面作業(yè)，對于學生在學習過程中歸納整理能力、合作精神以及創(chuàng)新精神的評價更為重要。其次，要注重評價主體的多元化，教師、學生、家長甚至是人工智能等都可納入評價主體之中[。評價主體不應只局限于教師，學生也可以參與到單元作業(yè)的評價與批改中去，發(fā)揮學生的主體地位。學生在給同伴批改作業(yè)的過程中，同時也可以發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，進而對自己數(shù)學學習進行反思，提升合作交流能力與自我反思能力。同時，家長也可以參與單元作業(yè)評價過程中去，家長的參與不是簡單地簽名，也不是單純地檢查作業(yè)的對錯，其核心在于使家長通過學生作業(yè)實施過程中的指導與鼓勵，真正融入學生的作業(yè)實踐中去。最后，單元作業(yè)的評價方式要豐富多樣。數(shù)學單元作業(yè)綜合整個單元的知識要點，往往在作業(yè)內(nèi)容方面會涉及多種類型、不同功能的作業(yè)題目，但如果用書面常規(guī)作業(yè)的評價方式與標準對各種各樣的作業(yè)進行評價顯然不夠合理，高中數(shù)學單元作業(yè)的評價方式應該針對不同作業(yè)類型與學生的不同需求進行多元化設計。例如針對思維導圖作業(yè)，可以選擇不同的視角為切入點進行評價，關(guān)注學生作品的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、視覺效果以及表示是否合理。而在設計實踐性作業(yè)評價時則應關(guān)注學生完成實踐活動的過程表現(xiàn)與實踐成果的展示。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中數(shù)學課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：北京師范大學出版社，2020：4.

[2]崔允.學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計.上海教育科研，2019（04）：1.

[3]溫建紅，吳致光.近二十年我國中小學數(shù)學作業(yè)研究主題與趨勢探析[].教學與管理，2024（30）：85-89.

[4]伊娟，韋婷婷.基于學科大概念的單元作業(yè)設計研究[.教學與管理，2023（30）：75-80.

[5]斯海霞，呂坤，張霞.初中數(shù)學單元作業(yè)設計特征分析及啟示—以20份單元作業(yè)設計為例[J].中學數(shù)學月刊，2023（02）：51-53.

[6]王月芬，張新宇.透析作業(yè)：基于30000份數(shù)據(jù)的研究[M].上海：華東師范大學出版社，2014：39-51.

[7]教育部基礎教育司義務教育高質(zhì)量基礎性作業(yè)體系建設項目組.學科作業(yè)體系設計指引[M].北京：教育科學出版社，2022：6-7.

[8]王建磐.高中數(shù)學教材國際比較研究[M].上海：華東師范大學出版社，2021：361.

[9]王月芬.重構(gòu)作業(yè)：課程視域下的單元作業(yè)[M].北京：教育科學出版社，2021：149.

[10]溫建紅，吳致光.“雙減\"背景下初中數(shù)學實踐性作業(yè)設計要素與策略].教學與管理，2023（31）：42-46.

[11]王洋，王桂華.數(shù)學作業(yè)中問題情境的創(chuàng)設策略.湖北教育（教育教學），2022（12）：44-45.

[12]賀誠，謝翌，邱霞燕，等.學生眼中的好作業(yè)：特征、意蘊與啟示]天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（05）：1-6.

[13]馬雪雨，楊英.“雙減\"背景下數(shù)學單元作業(yè)設計框架構(gòu)建及其運用——以北師大版小學數(shù)學“多邊形的面積”為例].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2024，37（01）：113-121.

[14]劉祖希.圖說數(shù)學作業(yè)設計.中學數(shù)學雜志，2024（06）：19-22.

[15]吳立寶，宋雯茜，王子續(xù)，等.促進深度學習的逆向數(shù)學單元作業(yè)設計——以“勾股定理\"為例[.數(shù)學教育學報，2024，33（02）：14-19.

[16]劉輝，李德顯.指向?qū)W會學習素養(yǎng)的中小學作業(yè)如何設計[].天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（05）：18-23.

[作者：吳致光（1998-），男，甘肅蘭州人，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，博士生；溫建紅（1974-），男，甘肅涇川人，西北師范大學教師教育學院，教授，博士。]