引用格式.價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的理論模型與實(shí)踐要點(diǎn)[.教學(xué)與管理，2025（21）：73-77.

價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容層面的問題通常可以從兩個(gè)向度考慮，一是價(jià)值觀作為教學(xué)內(nèi)容的合法性問題，即哪些價(jià)值觀可以進(jìn)入課堂；二是價(jià)值觀作為教學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)象的適切性問題，即如何將已經(jīng)選入課程的潛在文化資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財(cái)富。關(guān)于前者，引導(dǎo)學(xué)生理解并形成包括人類基本價(jià)值觀、民族優(yōu)秀傳統(tǒng)價(jià)值觀和社會(huì)主義核心價(jià)值觀在內(nèi)的共享價(jià)值原則，已經(jīng)成為世界各國(guó)的普遍共識(shí)，各國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)均有具體說明。但如何將抽象的價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為可教可學(xué)的教學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)象，仍未找到較好的解決辦法。口號(hào)式的反復(fù)倡導(dǎo)、規(guī)范式的表層解讀、直覺式的即時(shí)感受等現(xiàn)象在課堂中并不鮮見，學(xué)生很難從這些籠統(tǒng)的內(nèi)容中獲得對(duì)價(jià)值觀的理解與認(rèn)同。有鑒于此，本研究從價(jià)值觀的本體結(jié)構(gòu)入手，結(jié)合價(jià)值認(rèn)識(shí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建了價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的“三層次五元素”模型，旨在借助立體結(jié)構(gòu)將抽象的價(jià)值觀念充分打開，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟價(jià)值觀內(nèi)蘊(yùn)的生活智慧，落實(shí)價(jià)值觀承載的育人價(jià)值。

一、價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的常見偏差

價(jià)值觀是指主體對(duì)價(jià)值的理解和追求，集中表現(xiàn)為主體對(duì)是非、善惡、美丑等價(jià)值關(guān)系進(jìn)行選擇和判斷時(shí)所持有的、相對(duì)穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)。那些經(jīng)過歷史沉淀，且為社會(huì)共同認(rèn)可的必要共識(shí)，作為人類智慧凝練和升華的結(jié)果，早已超越了具體的情境限制，獲得了廣泛傳承的基礎(chǔ)。價(jià)值觀教學(xué)就是要將這些抽象的價(jià)值觀充分打開，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解、認(rèn)同其中的豐富內(nèi)涵。

當(dāng)前價(jià)值觀教學(xué)缺乏對(duì)教學(xué)內(nèi)容的有效轉(zhuǎn)化，從抽象到抽象的問題可概括為三類。一是依賴口號(hào)式的反復(fù)倡導(dǎo)，使價(jià)值觀淪為一種空泛的符號(hào)表達(dá)。主要表現(xiàn)為要求學(xué)生反復(fù)誦讀某些價(jià)值觀的經(jīng)典表述，希望利用口號(hào)帶來的情感暗示作用和集體無意識(shí)心理，加深學(xué)生的記憶、激揚(yáng)學(xué)生的情感。但由于口號(hào)本身并不具備意義闡釋功能，學(xué)生很難透過抽象的符號(hào)，了解價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵。二是囿于規(guī)范式的表層解讀，將價(jià)值觀變成一種簡(jiǎn)單的命令話語。比如，在講解謙讓這一價(jià)值原則時(shí)，教師可能會(huì)將其等同于“你應(yīng)當(dāng)讓別人\"的行為指令，甚至引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)為凡有不讓的想法便有違謙讓原則。與口號(hào)式的反復(fù)倡導(dǎo)相比，這類處理方式將價(jià)值觀與具體情境相關(guān)聯(lián)，賦予了價(jià)值觀以實(shí)際意義，對(duì)于學(xué)生的社會(huì)性成長(zhǎng)、尤其是低年級(jí)學(xué)生的行為養(yǎng)成具有促進(jìn)作用。但規(guī)范更多只是價(jià)值觀的外在表現(xiàn)形式，若局限于此，忽略了規(guī)范背后的矛盾關(guān)系，學(xué)生不僅無法接觸到價(jià)值觀的內(nèi)核，甚至還會(huì)產(chǎn)生逆反心理。三是正步直覺式的即時(shí)感受，令價(jià)值觀轉(zhuǎn)向一種難以把握的情緒感受。與一般認(rèn)知信息的加工方式不同，價(jià)值目標(biāo)的加工更多依賴于主體的情感機(jī)制。一些教師抓住了價(jià)值觀的這一特點(diǎn)，采取案例呈現(xiàn)和氛圍烘托等方式，讓學(xué)生沉浸在某種情境中，獲得相應(yīng)的價(jià)值體驗(yàn)。但缺乏理性支撐的直覺感受通常只能停留在潛意識(shí)層面，既難以名狀和把握，也不易持久，而且過于強(qiáng)調(diào)情感體驗(yàn)，還容易使教師產(chǎn)生價(jià)值觀沒法教的無力感。

上述教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化偏差歸根到底在于教師并沒有將價(jià)值觀從抽象的觀念形態(tài)轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)象，尤其是沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以在理性層面上把握的認(rèn)識(shí)對(duì)象。教學(xué)本身就是一種講理的實(shí)踐活動(dòng)，涂爾干在區(qū)分“道德教育”和“道德教學(xué)”時(shí)表示，與“道德教育\"注重形成習(xí)慣、喚起情感和激發(fā)行為不同，“道德教學(xué)\"更加強(qiáng)調(diào)對(duì)（道德）規(guī)范本身、規(guī)范的根源以及存在的理由進(jìn)行符號(hào)解釋，這就意味著，價(jià)值觀教學(xué)中呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容只有具備了理性把握的條件，才是可教可學(xué)的。

二、價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化的可行路徑

價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容的有效轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵在于將抽象的價(jià)值觀念充分打開，為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供抓手和創(chuàng)造空間。結(jié)構(gòu)化作為一種認(rèn)識(shí)方法，通常與直覺相對(duì)出現(xiàn)，有研究指出“結(jié)構(gòu)方法是細(xì)分，直覺是縱觀的；結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)明晰，而直覺常常是綜合的；結(jié)構(gòu)是確定的，而直覺帶有不確定性；即使直覺捕捉到的結(jié)構(gòu)，也與經(jīng)典的結(jié)構(gòu)方法所獲得的具有不同性質(zhì)，因果皆有所不同\"?？梢姡Y(jié)構(gòu)更多與理性相關(guān)聯(lián)，可以將抽象的內(nèi)容立體化、操作化，進(jìn)而引領(lǐng)主體認(rèn)識(shí)從籠統(tǒng)走向精細(xì)，從淺表走向深刻。

關(guān)于教學(xué)中的結(jié)構(gòu)問題，美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納曾進(jìn)行過深人研究，他認(rèn)為，教學(xué)就是要幫助學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、引導(dǎo)學(xué)生形成研究這一學(xué)科的基本態(tài)度和方法，與此同時(shí)，構(gòu)建和改變學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種基于結(jié)構(gòu)的教學(xué)一改傳統(tǒng)教學(xué)只顧結(jié)果，不重過程的弊端，有利于學(xué)生在教學(xué)中進(jìn)行充分的思考和探索，在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和學(xué)習(xí)興趣提升方面卓有成效。雖然布魯納的研究成果更多被運(yùn)用于數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科之中，但實(shí)際上，社會(huì)以及人文學(xué)科領(lǐng)域同樣存在著結(jié)構(gòu)問題，列維施特勞斯指出，“一切社會(huì)生活和社會(huì)活動(dòng)中都隱藏著一種內(nèi)在的、支配表面現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)\"3。這說明結(jié)構(gòu)可以使隱性的邏輯顯性化，為我們深入理解社會(huì)問題和價(jià)值現(xiàn)象搭建階梯。

可見，結(jié)構(gòu)化作為一種方法，不僅適用于自然學(xué)科的學(xué)習(xí)，同時(shí)也可用于社會(huì)問題的探討，它能夠?qū)⒛氝^后的抽象價(jià)值觀形態(tài)，鋪展為具體可操作的立體結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供深人剖析價(jià)值問題的空間和線索，也為價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容的有效轉(zhuǎn)化提供可行思路。

三、價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的理論模型

明確價(jià)值觀的結(jié)構(gòu)要素及其關(guān)系是對(duì)價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理的前提，以教學(xué)論視野下結(jié)構(gòu)分析的過程為指向，結(jié)合哲學(xué)、心理學(xué)相關(guān)研究成果，構(gòu)建了“三層次五元素”結(jié)構(gòu)模型，作為價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的依據(jù)

1.關(guān)于價(jià)值觀結(jié)構(gòu)的多維認(rèn)識(shí)

無論是客觀事物，還是主體意識(shí)都要以一定的結(jié)構(gòu)存在，“具有某種狀態(tài)、形態(tài)的東西，必然有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，沒有任何結(jié)構(gòu)而只有形態(tài)是完全不可能的\"。價(jià)值觀也有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。在哲學(xué)領(lǐng)域，研究者主要依據(jù)價(jià)值觀在主體精神世界中的存在狀態(tài)對(duì)其結(jié)構(gòu)進(jìn)行剖析。通常認(rèn)為價(jià)值觀由價(jià)值原則、價(jià)值規(guī)范和價(jià)值理想三個(gè)基本成分構(gòu)成。在心理學(xué)領(lǐng)域，研究者則傾向于從價(jià)值觀的外在表現(xiàn)對(duì)其加以解構(gòu)，同時(shí)利用量表呈現(xiàn)出主體真實(shí)的價(jià)值觀結(jié)構(gòu)狀態(tài)。這些研究對(duì)于我們了解價(jià)值觀的內(nèi)部構(gòu)成及外部表征具有非常重要的意義，但不論是哲學(xué)領(lǐng)域的本體性分析，還是心理學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用性理解，更多關(guān)注的是價(jià)值觀的最終表現(xiàn)形態(tài)，至于主體的價(jià)值觀形成過程，尤其是主體進(jìn)行價(jià)值分析的思維過程則少有體現(xiàn)，也就無法為引導(dǎo)主體深化價(jià)值認(rèn)識(shí)提供結(jié)構(gòu)框架。因此，應(yīng)當(dāng)突破聚焦于價(jià)值觀最終表現(xiàn)形態(tài)的研究方式，嘗試基于價(jià)值認(rèn)識(shí)形成的動(dòng)態(tài)過程構(gòu)建價(jià)值觀結(jié)構(gòu)模型。具體而言，就是要以主體意識(shí)活動(dòng)為抓手，順著價(jià)值認(rèn)識(shí)的展開過程，找到支持價(jià)值認(rèn)識(shí)活動(dòng)不斷推進(jìn)的價(jià)值要素及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使抽象的規(guī)定在思維行程中具體的再現(xiàn)。若將最終形成的價(jià)值觀比作合起來的折扇，價(jià)值觀結(jié)構(gòu)可以看作是一根根扇骨，折扇打開的過程，便類似于思維行程的展開過程，當(dāng)我們直接將合起來的扇子交給學(xué)生時(shí)，他們自然無法領(lǐng)略其中的山水風(fēng)物，而當(dāng)我們沿著扇骨將其捻開，學(xué)生便能夠看到這一價(jià)值觀的完整面貌。換言之，主體意識(shí)活動(dòng)，或者說是主體價(jià)值認(rèn)識(shí)展開的基本過程，構(gòu)成了價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的邏輯起點(diǎn)。

2.價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的“三層次五元素”模型

依據(jù)價(jià)值認(rèn)識(shí)活動(dòng)展開的動(dòng)態(tài)過程，綜合哲學(xué)、心理學(xué)已有研究成果，可以將價(jià)值觀分為價(jià)值情境、價(jià)值關(guān)系、價(jià)值理據(jù)、價(jià)值規(guī)范和價(jià)值原則五個(gè)要素。其中，價(jià)值情境居于基底層，針對(duì)的主要是價(jià)值認(rèn)識(shí)的具體化問題，是學(xué)生操作的實(shí)際素材；價(jià)值關(guān)系、價(jià)值理據(jù)和價(jià)值規(guī)范居于延伸層，聚焦于價(jià)值認(rèn)識(shí)的概念化過程，代表著學(xué)生理性思考的過程；價(jià)值原則居于最終層，是價(jià)值觀教學(xué)的最終旨?xì)w。這三個(gè)層次的五個(gè)要素彼此關(guān)聯(lián)而又相互區(qū)別，共同構(gòu)成了價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)模型（如圖1）。

（1）基底層：學(xué)生直接感知的價(jià)值觀教學(xué)情境

從發(fā)生角度上看，價(jià)值觀就是“個(gè)人或社會(huì)成員面對(duì)不同問題情境并加以解決時(shí)，所傾向的行為模式與生活目標(biāo)的偏好\"，它產(chǎn)生于情境刺激，是特定情境與主體需求相互關(guān)聯(lián)的產(chǎn)物。價(jià)值情境作為與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系最為密切的內(nèi)容，以及學(xué)生直接感知和把握的對(duì)象，是學(xué)生價(jià)值學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，構(gòu)成了價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)。按照學(xué)生主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的不同，可以將價(jià)值情境分為三種類型。第一種是隱含價(jià)值指向的故事情境，對(duì)應(yīng)的主要是學(xué)生的感受活動(dòng)。這類情境通?？梢圆扇∷茉彀駱尤宋铮瑸閷W(xué)生的價(jià)值活動(dòng)提供參考模式，或者通過渲染故事情節(jié)，達(dá)到人同此心，心同此理的效果。第二種是引發(fā)價(jià)值思考的問題情境，其對(duì)應(yīng)的主要是學(xué)生的探究活動(dòng)。與故事情境不同，問題情境并不會(huì)對(duì)人物選擇的優(yōu)劣做出明確判斷，而是交由學(xué)生去探求答案，讓學(xué)生在認(rèn)知失調(diào)與重構(gòu)的過程中重塑價(jià)值觀。第三種是喚起價(jià)值體驗(yàn)的模擬情境，主要指向?qū)W生的體認(rèn)活動(dòng)。模擬情境可以給予學(xué)生更為真實(shí)的體驗(yàn)，讓學(xué)生以參與者“我”，而非旁觀者“他\"的身份與情境進(jìn)行互動(dòng)，充分理解情境中不同人物的價(jià)值立場(chǎng)和心路歷程，獲得更為全面的價(jià)值認(rèn)識(shí)。在價(jià)值觀教學(xué)中，教師可以根據(jù)教學(xué)任務(wù)的不同選擇合適的情境類型，為學(xué)生的思維加工提供豐富的現(xiàn)實(shí)素材。

（2）延伸層：教師引導(dǎo)學(xué)生審視的價(jià)值觀元素

置身于價(jià)值情境，我們可以通過感悟和移情理解他人，甚至可以通過直覺直接通達(dá)抽象的價(jià)值原則，但完全經(jīng)由情感而獲得的價(jià)值理解，大多處于接受和反應(yīng)層次。若想超越這一層次，讓主體在知覺價(jià)值現(xiàn)象并予以情感應(yīng)答的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)感知到的價(jià)值現(xiàn)象做出理性評(píng)價(jià)，同時(shí)承諾在行動(dòng)上有所改變，就需要提取情境中的一般結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行源于情境而又高于情境的價(jià)值思考。

依據(jù)價(jià)值觀的形成過程，可以從價(jià)值情境中抽離出價(jià)值關(guān)系、價(jià)值理據(jù)和價(jià)值規(guī)范三個(gè)要素，作為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性思考的線索。其中，價(jià)值關(guān)系居于核心位置。在馬克思看來，“價(jià)值這個(gè)普通的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的\"。馬丁·布伯也表示，“價(jià)值呈現(xiàn)于關(guān)系，呈現(xiàn)于我與宇宙中其他存在者的關(guān)系\"。這就是說，價(jià)值和價(jià)值觀總是產(chǎn)生于關(guān)系之中，并在關(guān)系中發(fā)展，任何對(duì)于價(jià)值情境的深入分析都應(yīng)當(dāng)以價(jià)值關(guān)系為起點(diǎn)，抓住價(jià)值關(guān)系，也就抓住了價(jià)值問題的實(shí)質(zhì)。

確定價(jià)值關(guān)系之后，要進(jìn)一步思考處理這一關(guān)系的價(jià)值理據(jù)，即那些支持主體做出價(jià)值判斷與選擇的理由與依據(jù)。正如威爾遜指出的，“一個(gè)在道德上受過教育的人不僅僅以某種特定的方式行動(dòng)和感受，他必須為了正當(dāng)理由而行動(dòng)和感受。要做到這一點(diǎn)，他就必須了解什么是正當(dāng)?shù)睦碛刹?jiān)信它們是正確的\"。

依照價(jià)值理據(jù)對(duì)價(jià)值關(guān)系進(jìn)行處理，必然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的行為要求，這種要求被普遍認(rèn)可之后，便會(huì)形成價(jià)值規(guī)范。從描述的意義上看，價(jià)值規(guī)范是一種行為準(zhǔn)則，或是一種指向群體共同價(jià)值的規(guī)則體系[1]。價(jià)值規(guī)范是價(jià)值觀教學(xué)的重要組成部分，尤其是對(duì)于價(jià)值理性水平有限的小學(xué)生而言，價(jià)值規(guī)范的學(xué)習(xí)更是至關(guān)重要。

（3）最終層：學(xué)生深化體悟并認(rèn)同的價(jià)值原則

價(jià)值觀教學(xué)的最終目標(biāo)在于使學(xué)生獲得穩(wěn)定的思維模式和基本的價(jià)值原則。在實(shí)踐中，人們經(jīng)常會(huì)將價(jià)值原則與價(jià)值規(guī)范相混淆，但二者并不相同。從性質(zhì)上看，價(jià)值規(guī)范往往與具體的情境相關(guān)聯(lián)，而價(jià)值原則是跨情境的，對(duì)于價(jià)值問題的處理具有普遍適用性。從作用機(jī)制上看，價(jià)值規(guī)范主要通過某種標(biāo)準(zhǔn)的壓力約束主體的行為，而價(jià)值原則更多訴諸于文化理念的力量去推動(dòng)主體自覺行動(dòng)，我們平時(shí)所說的價(jià)值觀指的就是價(jià)值原則，而非價(jià)值規(guī)范。價(jià)值原則的形成需要建立在理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，同時(shí)也要求情感上的認(rèn)同以及行為上的踐行，只有三者兼?zhèn)洌拍苷f學(xué)生真正將某種價(jià)值觀轉(zhuǎn)化成了自身的精神財(cái)富。因此，與延伸層的三個(gè)元素相比，價(jià)值原則的形成不僅需要系統(tǒng)而專門的教學(xué)引導(dǎo)，更需要學(xué)生的長(zhǎng)期踐行與深刻領(lǐng)悟。這也表明價(jià)值觀教學(xué)對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀的形成發(fā)揮著引領(lǐng)性的關(guān)鍵作用，并不能擔(dān)負(fù)全部責(zé)任。

四、價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐要點(diǎn)

價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的“三層次五元素”模型直觀展現(xiàn)了個(gè)體在價(jià)值觀形成過程中需要重點(diǎn)把握的要素和線索，為教學(xué)內(nèi)容加工提供了理論依據(jù)，實(shí)踐過程中應(yīng)注意以下幾個(gè)要點(diǎn)。

1.剖析教學(xué)素材中的價(jià)值元素與價(jià)值網(wǎng)絡(luò)

對(duì)于價(jià)值情境的把握是學(xué)生價(jià)值學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，盡管價(jià)值情境在被選為教學(xué)素材時(shí)已經(jīng)得到了一定程度的簡(jiǎn)化，但其中仍然包含著豐富的細(xì)節(jié)、線索和復(fù)雜的價(jià)值關(guān)系，需要教師預(yù)先做出分析、判斷，探明這些素材背后的價(jià)值邏輯，為后續(xù)的內(nèi)容加工做準(zhǔn)備。

首先，提取基本的價(jià)值要素，明確情境的價(jià)值指向。一個(gè)完整的價(jià)值情境必然包含著事實(shí)要素與價(jià)值要素，事實(shí)要素主要說明事件的來龍去脈，價(jià)值要素即情境關(guān)涉的價(jià)值關(guān)系、潛在的價(jià)值理據(jù)、顯現(xiàn)的價(jià)值規(guī)范以及最終指向的價(jià)值原則，集中體現(xiàn)了這一情境蘊(yùn)含的價(jià)值信息及其能夠?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)造的思考空間。提取這類元素，一方面可以幫助教師有效去除各種干擾細(xì)節(jié)，更為準(zhǔn)確地定位情境的價(jià)值主題，抓住問題的本質(zhì)；另一方面還可以幫助教師預(yù)測(cè)學(xué)生基于這一情境可能產(chǎn)生的各種想法，判斷學(xué)生所能達(dá)到的思維層次。比如，某教師在講解愛國(guó)這一觀念時(shí)，為學(xué)生播放了一段向國(guó)旗敬禮的視頻，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)愛國(guó)的認(rèn)識(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答大多停留在行為層面。除了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平之外，教師提供的情境素材不足以支持和引發(fā)他們進(jìn)行更為深人的思考也是學(xué)生回答淺顯的重要原因。

其次，分析相關(guān)的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，把握情境的內(nèi)部關(guān)聯(lián)。雖然價(jià)值觀教學(xué)活動(dòng)中選用的每一個(gè)情境都有意欲傳達(dá)的核心價(jià)值理念，但現(xiàn)實(shí)生活總是復(fù)雜多樣的，這就決定了價(jià)值情境必然蘊(yùn)含多重價(jià)值關(guān)系，包含多種價(jià)值觀念。以公交車讓座為例，這一看似簡(jiǎn)單的行為傾向?qū)嶋H上與對(duì)外人的體貼、在眾人面前踐行這一行為的勇氣、克服自己想坐的心情的克己心等道德價(jià)值都有瓜葛。如果教師只是單純強(qiáng)調(diào)體貼或者關(guān)愛，就會(huì)像日本學(xué)者金井肇?fù)?dān)憂的那樣，盡管學(xué)生也贊同老師所講的內(nèi)容，但還是會(huì)覺得有什么地方不對(duì)勁，學(xué)生便難以獲得全面的理解與認(rèn)同。因此，在價(jià)值觀教學(xué)中，教師除了要關(guān)注情境傳達(dá)的核心價(jià)值觀念之外，還要留意情境中的其他觀念及其相互關(guān)系，判斷它們方向是否一致，又或者是否共同作用于主體的某一行為傾向，只有這樣才能將價(jià)值觀念置于網(wǎng)絡(luò)之中，將問題講清楚、講透徹。

2.確定價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容的加工重點(diǎn)與方式

無論是教材提供的，還是教師搜集的素材，其在與具體的教學(xué)場(chǎng)景建立聯(lián)系之前，都只能算作潛在的教學(xué)資源，需要教師依據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平和具體的教學(xué)任務(wù)對(duì)其進(jìn)行加工。加工方式可分為兩類，一類是增減。所謂增，就是增加更為豐富的線索充實(shí)主旨。比如，對(duì)于教材中愛國(guó)科學(xué)家放棄國(guó)外給出的優(yōu)渥條件毅然回國(guó)的案例，不乏學(xué)生指出其并非明智之舉，認(rèn)為科學(xué)無國(guó)界，如果留在國(guó)外可以更好地開展研究，就沒有回國(guó)的必要。這就需要教師補(bǔ)充交待特定時(shí)代背景、科學(xué)家所做研究的重要性與機(jī)密性等輔助材料，充分展現(xiàn)科學(xué)家進(jìn)行抉擇時(shí)面臨的個(gè)人利益與國(guó)家利益沖突時(shí)的抉擇。所謂減，則是通過刪除不必要的冗余信息突出主線。比如，某教師在講授《預(yù)防犯罪》一課時(shí)，選擇了當(dāng)時(shí)備受關(guān)注的“孫小果案”作為素材，詳細(xì)呈現(xiàn)了孫小果一生中經(jīng)歷的21個(gè)關(guān)鍵事件，關(guān)涉的人物與因素繁多，學(xué)生很難抓住其中的價(jià)值主題，需要教師根據(jù)教學(xué)任務(wù)刪減內(nèi)容，突出主題。

另一類是轉(zhuǎn)化。同樣的教學(xué)素材，呈現(xiàn)方式不同往往會(huì)收到不同的教學(xué)效果。一是選擇合適的敘述視角。第一人稱的體驗(yàn)視角，直接生動(dòng)，容易激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，第三人稱的旁觀視角，可以幫助學(xué)生更為全面和客觀地分析事件，而編輯性質(zhì)的全知視角，則可以更好地呈現(xiàn)整個(gè)事件的背景和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以及不同主體的立場(chǎng)和思維方式。二是形成恰當(dāng)?shù)臄⑹鲲L(fēng)格。若教學(xué)的重心在于讓學(xué)生相信價(jià)值情境中反映的行為和品格是真實(shí)存在和值得效仿的，敘述上就要突顯情境的逼真性與趣味性；若教學(xué)的重點(diǎn)在于讓學(xué)生分析價(jià)值情境中暗含的觀點(diǎn)和理據(jù)，則應(yīng)當(dāng)著重對(duì)這一情境進(jìn)行客觀詳細(xì)的描述，突顯情境潛在的理論性與深刻性。三是賦予合適的文化內(nèi)涵。在不同文化下，同樣的情節(jié)與事實(shí)可能會(huì)有完全不同的意義。比如，花木蘭代父從軍的故事，在我國(guó)傳統(tǒng)課程講述中主要表現(xiàn)的是孝道精神，而搬到美國(guó)迪士尼大熒幕，就變成了個(gè)人英雄主義的宣揚(yáng)。因此，必須對(duì)情境的文化內(nèi)涵進(jìn)行審視，確保其符合我國(guó)當(dāng)代價(jià)值思維模式和心理結(jié)構(gòu)。

3.設(shè)計(jì)價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容的邏輯關(guān)聯(lián)與層次

價(jià)值觀教學(xué)往往由共同指向某一價(jià)值觀念和價(jià)值問題的多個(gè)情境構(gòu)成，需要教師設(shè)計(jì)合理的內(nèi)容邏輯關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)識(shí)不斷深化。首先，以先導(dǎo)材料引領(lǐng)價(jià)值思考方向。為引導(dǎo)學(xué)生從司空見慣的情境中有效提取需要進(jìn)一步思考的內(nèi)容，教師需要提供適當(dāng)?shù)南葘?dǎo)材料，為學(xué)生的思考做出必要的引導(dǎo)與鋪墊。比如，干國(guó)祥老師在執(zhí)教《斑羚飛渡》時(shí)，在正式講授課文前，呈現(xiàn)了一個(gè)有關(guān)生命抉擇的兩難故事，并設(shè)置了相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生思考人們?cè)诿鎸?duì)災(zāi)難時(shí)應(yīng)當(dāng)如何選擇，而不是陷入對(duì)老羚羊犧牲精神之真?zhèn)蔚目疾?，或者是人類自私之舉動(dòng)的批判中。

其次，以教學(xué)支架搭建價(jià)值認(rèn)識(shí)鏈條。教學(xué)支架是教師支持學(xué)生積極建構(gòu)和完善價(jià)值認(rèn)識(shí)的工具，根據(jù)情境關(guān)系的不同，可以將支架分為三類。第一類是平行式支架，即各個(gè)情境相互并列，彼此之間沒有明顯的難易區(qū)分或質(zhì)的差異，其作用主要在于強(qiáng)化學(xué)生的某種價(jià)值認(rèn)識(shí)。第二類是遞進(jìn)式支架，強(qiáng)調(diào)各個(gè)情境由易到難逐步過渡的關(guān)系，這類支架就像階梯一樣，可以作為學(xué)生攀爬的抓手。第三類是發(fā)散式支架，即以某一價(jià)值觀念或價(jià)值問題為原點(diǎn)，從不同角度和層次選取相應(yīng)的材料，引導(dǎo)學(xué)生從不同的價(jià)值現(xiàn)象中歸納出一般的價(jià)值認(rèn)識(shí)。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)進(jìn)行選擇，幫助學(xué)生鞏固和深化價(jià)值認(rèn)識(shí)。

總而言之，能夠反映某一價(jià)值觀念或解釋某一價(jià)值問題的價(jià)值情境多如牛毛，如果只是單獨(dú)去看這些材料，價(jià)值觀教學(xué)的內(nèi)容必定只能成為一個(gè)個(gè)散亂無章的點(diǎn)，與我們自行獲得的生活經(jīng)驗(yàn)沒什么顯著差異，甚至比不上生活經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)與真實(shí)。因此，系統(tǒng)組織可以說是價(jià)值觀教學(xué)內(nèi)容與這些日常經(jīng)驗(yàn)相互區(qū)別的關(guān)鍵。通過對(duì)價(jià)值情境的加工轉(zhuǎn)化，以及先導(dǎo)性材料的設(shè)計(jì)和教學(xué)支架的搭建，可以使?jié)摬卦趦r(jià)值情境和價(jià)值問題背后的邏輯顯現(xiàn)出來，而在這種思考邏輯和鏈條的指引下，學(xué)生的思維也將被引入深處，形成積極的價(jià)值理解。

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[作者：賈彥琪（1990-），女，豐臺(tái)人助理研究員，博士；葛玉紅（1969-），女，山東膠州人，交通大學(xué)附屬中學(xué)，中學(xué)高級(jí)教師；潘軼群（1980-），女，遼寧丹東人，城市學(xué)院人事處，副研究員，碩士。]