引言

全球化縱深發(fā)展與社會思潮多元激蕩背景下，大學(xué)生價(jià)值認(rèn)同建構(gòu)面臨前所未有的復(fù)雜性。傳統(tǒng)思政教育中單向灌輸模式與新生代主體性訴求間的張力日益凸顯，表現(xiàn)為課堂出勤率與認(rèn)知投入度的顯著悖離，實(shí)踐參與和價(jià)值內(nèi)化的機(jī)制斷裂。本研究聚焦行為、情感、認(rèn)知三維參與困境，旨在探索符合青年認(rèn)知規(guī)律的教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革路徑，系統(tǒng)解構(gòu)參與障礙的形成機(jī)理，構(gòu)建具有時(shí)代適應(yīng)性的育人策略體系，為破解“知而不信”“言而不行”的教育痼疾提供學(xué)理支撐[1]。

一、大學(xué)生思政教育參與度的理論基礎(chǔ)

（一）核心概念界定

思政教育是引導(dǎo)個(gè)體形成正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的核心教育活動，其本質(zhì)在于價(jià)值觀念的培育與政治認(rèn)同的內(nèi)化[2]。參與度則用以衡量個(gè)體在此過程中投入的深度與廣度，具體表現(xiàn)為行為層面的活動出席與實(shí)踐行動、情感層面的價(jià)值共鳴與認(rèn)同態(tài)度，以及認(rèn)知層面的理論理解與深度思考。區(qū)別于其他側(cè)重于知識技能掌握的教育領(lǐng)域參與度，大學(xué)生思政教育參與度具有鮮明的特殊性。它著重強(qiáng)調(diào)在行為投入基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念的深度內(nèi)化與政治素養(yǎng)的自覺提升，其認(rèn)知參與需觸及對主流思想的深刻理解與認(rèn)同。情感參與則關(guān)乎對國家的真摯情感，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一與價(jià)值信念的穩(wěn)固確立。

（二）理論支撐

思政教育參與度的深化亟須以“八個(gè)統(tǒng)一”理論為根本指導(dǎo)，該理論系統(tǒng)凝練了新時(shí)代思政教育創(chuàng)新的核心原則與實(shí)踐邏輯，深刻闡明價(jià)值性與知識性、建設(shè)性與批判性、理論性與實(shí)踐性等8組辯證關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一構(gòu)成提升實(shí)效性的內(nèi)在要求。其核心要義在于統(tǒng)籌政治引領(lǐng)與學(xué)術(shù)探究、課程教學(xué)與價(jià)值滲透、傳統(tǒng)優(yōu)勢與信息技術(shù)等方面，為學(xué)生構(gòu)建知行合一、情理交融的立體化教育場域。這種對教育要素協(xié)同性的高度自覺，內(nèi)在規(guī)定了學(xué)生參與行為必須超越表層活動形式，驅(qū)動認(rèn)知層面深化對理論邏輯的理解與認(rèn)同，激發(fā)情感層面對國家的真摯情懷，最終指向行為層面將價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為自覺行動，從而為全方位提升思政教育參與度提供了兼具方向性與操作性的理論基石。

二、大學(xué)生思政教育參與度現(xiàn)狀

（一）行為參與呈現(xiàn)“高出席率與低投入度并存”

當(dāng)前高校思政教育在行為參與層面存在顯著的結(jié)構(gòu)性矛盾。課堂出勤率普遍維持高位運(yùn)行，但實(shí)際投入質(zhì)量明顯不足。這一矛盾集中表現(xiàn)為學(xué)生雖人在課堂卻頻繁出現(xiàn)非課堂學(xué)習(xí)行為，如使用電子設(shè)備處理無關(guān)事務(wù)、完成其他學(xué)科作業(yè)或休息等。部分高校的課堂觀察顯示，學(xué)生主動參與教學(xué)互動的比例顯著偏低，反映出身體在場而思維缺位的被動狀態(tài)。此種現(xiàn)象同樣蔓延至實(shí)踐活動中，部分學(xué)生參與社會調(diào)研或志愿服務(wù)時(shí)過于注重形式化任務(wù)完成，僅停留于打卡簽到等表層行為，未能將實(shí)踐過程轉(zhuǎn)化為價(jià)值內(nèi)化的契機(jī)。這種“高出席”與“低投入”的反差，凸顯出行政治理壓力下行為參與的表面繁榮與內(nèi)生動力缺失之間的深層張力。

（二）情感認(rèn)同存在“認(rèn)知偏差與情感疏離”

思政教育的情感認(rèn)同建設(shè)面臨認(rèn)知與情感錯位的挑戰(zhàn)。受實(shí)用主義傾向影響，相當(dāng)比例的學(xué)生將課程價(jià)值窄化為學(xué)分獲取工具，認(rèn)為其內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)社會存在脫節(jié)，這種認(rèn)知偏差直接削弱了理論共鳴的基礎(chǔ)[3]。更深層的問題在于，部分學(xué)生將教育內(nèi)容簡化為抽象的政治表述，未能建立對社會主義核心價(jià)值觀的情感聯(lián)結(jié)，尤其對傳統(tǒng)文化精神內(nèi)核和革命歷史的情感認(rèn)同，多停留在知識接收層面而難以升華為內(nèi)在信念。校園文化環(huán)境對思政教育的支撐不足進(jìn)一步加劇了這一困境，隱性教育載體的缺位使情感培育缺乏持續(xù)浸潤的土壤，最終導(dǎo)致情感參與呈現(xiàn)間歇性、淺層化的特征。

（三）認(rèn)知參與陷入“淺層理解與思維惰性”

學(xué)生認(rèn)知參與的深度不足突出表現(xiàn)為知識處理方式的表層化傾向。在理論學(xué)習(xí)中，對核心理論概念的理解多局限于定義識記，鮮少運(yùn)用其分析框架解剖現(xiàn)實(shí)社會矛盾，例如，對重大公共議題的討論常止步于教材結(jié)論復(fù)述而缺乏獨(dú)立思辨?；旌辖虒W(xué)模式的應(yīng)用雖提升了內(nèi)容的傳播效率，但線上學(xué)習(xí)的碎片化特性反而弱化了理論體系的系統(tǒng)建構(gòu)能力。這種認(rèn)知惰性在課堂互動中尤為明顯。學(xué)生發(fā)言中，結(jié)合社會熱點(diǎn)展開批判性分析的情況較少，對理論預(yù)設(shè)的反思性質(zhì)疑則更為罕見。認(rèn)知參與的淺表化實(shí)質(zhì)反映了知識傳授向思維訓(xùn)練轉(zhuǎn)化機(jī)制的失效，其癥結(jié)在于教學(xué)過程中未能激活高階思維的發(fā)展路徑。

（四）實(shí)踐參與暴露“形式化與實(shí)效性矛盾”

實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)面臨形式與實(shí)效的嚴(yán)重割裂。具體表現(xiàn)為活動設(shè)計(jì)重流程輕內(nèi)涵，例如，社會調(diào)研作業(yè)過度依賴二手資料而忽視實(shí)地考察、課堂案例分析等固守教材范例卻疏于挖掘校園及社區(qū)的本土實(shí)踐資源。更深層的問題在于實(shí)踐活動與理論教學(xué)的斷裂。文化保護(hù)類實(shí)踐未能有效銜接文化自信理論闡釋，志愿服務(wù)行動缺乏對集體主義精神的深度挖掘，導(dǎo)致實(shí)踐淪為孤立的行為展示。這種脫節(jié)使學(xué)生難以在實(shí)際場景中驗(yàn)證理論，實(shí)踐參與多停留在任務(wù)執(zhí)行層面，而無法實(shí)現(xiàn)認(rèn)知躍遷，最終導(dǎo)致行為投入與價(jià)值內(nèi)化的轉(zhuǎn)化機(jī)制失效。

三、大學(xué)生思政教育參與度提升策略

（一）重構(gòu)教師角色：從“知識灌輸者”到“多維引導(dǎo)者”

提升思政教育參與度的關(guān)鍵在于推動教師角色從傳統(tǒng)知識傳授者向多維引導(dǎo)者轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)變需通過理論闡釋能力升級、教學(xué)模式創(chuàng)新及育人實(shí)踐深化三維聯(lián)動實(shí)現(xiàn)。在理論闡釋層面，教師應(yīng)將政策文件的核心要義轉(zhuǎn)化為具象化認(rèn)知載體，例如，比較分析中外社會治理實(shí)踐，揭示“以人民為中心的發(fā)展思想”的內(nèi)在邏輯，或運(yùn)用脫貧攻堅(jiān)典型案例解構(gòu)共同富裕的理論實(shí)踐圖譜，使抽象原理在與現(xiàn)實(shí)議題的對話中激活學(xué)生認(rèn)知圖式。

教學(xué)模式重構(gòu)則需打破單向灌輸?shù)膽T性，依托信息技術(shù)構(gòu)建雙向?qū)υ拡鲇?。課前可設(shè)置基于真實(shí)社會議題的自主探究任務(wù)，課中模擬基層協(xié)商決策等情境化演練推動知識應(yīng)用，例如，組織學(xué)生圍繞鄉(xiāng)村振興政策在角色扮演中體驗(yàn)多元主體利益平衡過程；同步利用移動學(xué)習(xí)平臺嵌入實(shí)時(shí)問答與觀點(diǎn)聚合功能，將技術(shù)工具轉(zhuǎn)化為激發(fā)即時(shí)思維碰撞的認(rèn)知腳手架。

育人實(shí)踐維度要求教師超越課堂空間局限，將價(jià)值引領(lǐng)融入教育全周期。在日?；又薪栌陕殬I(yè)規(guī)劃探討、社會現(xiàn)象解析等非正式對話構(gòu)建價(jià)值傳遞情境；在社會實(shí)踐中轉(zhuǎn)換角色定位，以支持性伴行者身份引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)調(diào)研方案并參與問題解決，例如，在城鄉(xiāng)發(fā)展調(diào)研中啟發(fā)學(xué)生通過在地觀察提煉治理智慧，使教師的社會經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為滋養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐理性的方法論資源[4。這種角色轉(zhuǎn)型的本質(zhì)在于構(gòu)建“理論具象化一教學(xué)對話化一實(shí)踐協(xié)同化”的育人生態(tài)，基于教師引導(dǎo)力與學(xué)生主體性的動態(tài)平衡，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)知向行為自覺的知行轉(zhuǎn)化。

（二）創(chuàng)新內(nèi)容形式：構(gòu)建“時(shí)代性 + 實(shí)踐性”教育體系

思政教育內(nèi)容體系的時(shí)代化重構(gòu)需以現(xiàn)實(shí)問題為錨點(diǎn)，以前沿議題與在地資源為雙翼，基于跨學(xué)科知識整合構(gòu)建“理論一實(shí)踐”轉(zhuǎn)化閉環(huán)。在內(nèi)容更新維度，教師應(yīng)敏銳捕捉技術(shù)革命與社會變革催生的新命題，將元宇宙衍生的主體性爭議、碳中和背后的發(fā)展權(quán)博弈等議題轉(zhuǎn)化為科技倫理教學(xué)的核心素材，使理論闡釋擺脫抽象演繹而獲得現(xiàn)實(shí)對話能力；同步深度挖掘地域性紅色文化基因，如依托三線建設(shè)工業(yè)遺址開展現(xiàn)場教學(xué)，將歷史場景轉(zhuǎn)化為理解自力更生精神的具身化認(rèn)知載體，實(shí)現(xiàn)政策話語向生活敘事的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

實(shí)踐機(jī)制創(chuàng)新則需打破課堂邊界，構(gòu)建制度化實(shí)踐育人網(wǎng)絡(luò)。通過與街道社區(qū)共建社會治理觀測點(diǎn)，將志愿服務(wù)轉(zhuǎn)化為政策落地的微觀檢驗(yàn)場域，要求學(xué)生憑借反思日記持續(xù)追蹤基層民主實(shí)踐邏輯；設(shè)立多元實(shí)踐成果認(rèn)證體系，引導(dǎo)學(xué)生在非遺傳承人口述史采集過程中體認(rèn)文化主體性，在紅色建筑空間測繪中解碼集體記憶符號，并利用可視化敘事手段完成認(rèn)知成果的創(chuàng)造性輸出。更深層的突破在于跨學(xué)科知識圖景的融合，例如，借助歷史學(xué)研究方法解析文藝作品中的階級敘事，援引法學(xué)平等原則剖析社會保障政策的正義性，使思政理論在多學(xué)科視角的互鑒中呈現(xiàn)立體認(rèn)知框架。這種內(nèi)容重構(gòu)的實(shí)質(zhì)是構(gòu)建“時(shí)代命題一在地經(jīng)驗(yàn)一學(xué)科智慧”三維交織的意義網(wǎng)絡(luò)，其效能取決于能否在實(shí)踐場域中完成理論具象化、在知識融通中實(shí)現(xiàn)價(jià)值升華，最終形成具身認(rèn)知與抽象思辨的辯證統(tǒng)一。

（三）優(yōu)化評價(jià)體系：建立“過程性 + 多元化”考核機(jī)制

思政教育評價(jià)體系改革的核心在于構(gòu)建動態(tài)化、立體化的價(jià)值引領(lǐng)評估機(jī)制，采用過程追蹤、主體拓展與形式創(chuàng)新三重維度破解傳統(tǒng)終結(jié)性評價(jià)的局限性。過程性評價(jià)重構(gòu)需顯著提升認(rèn)知發(fā)展軌跡的監(jiān)測權(quán)重，將課堂思辨質(zhì)量、實(shí)踐反思深度及線上協(xié)作頻次等關(guān)鍵發(fā)展指標(biāo)納入評估框架，例如，建立涵蓋觀點(diǎn)創(chuàng)新度與邏輯自洽性的課堂互動賦分體系，使小組辯論中的論證能力提升可視化為階段性成長圖譜，從根本上扭轉(zhuǎn)單一試卷定質(zhì)的評價(jià)慣性。

評價(jià)主體多元化則要求打破教師權(quán)威評價(jià)的封閉系統(tǒng)，引入社會場域反饋與學(xué)生互評的制衡機(jī)制?；鶎又卫韺?shí)踐報(bào)告需結(jié)合服務(wù)對象的實(shí)效評估，企業(yè)實(shí)習(xí)日志應(yīng)包含崗位導(dǎo)師的能力診斷，此舉即強(qiáng)化教育成效的社會對接度；課堂展示引入跨組盲評制度，基于預(yù)設(shè)思辨維度評價(jià)量表引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展批判性思維。評價(jià)載體創(chuàng)新致力于激活學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)，系統(tǒng)采集理論札記、實(shí)踐影像、思想自述等過程性素材形成成長檔案，通過縱向?qū)Ρ韧癸@價(jià)值認(rèn)知演進(jìn)脈絡(luò)；設(shè)立創(chuàng)造性成果孵化機(jī)制，鼓勵采用紀(jì)錄片拍攝、實(shí)驗(yàn)劇場等視覺化敘事手段闡釋理論內(nèi)化成果，使評價(jià)過程轉(zhuǎn)化為意義再生產(chǎn)的教育契機(jī)。這種評價(jià)范式轉(zhuǎn)型的深層價(jià)值在于將測量工具轉(zhuǎn)化為教育干預(yù)手段，其成功標(biāo)志是從知識掌握度測評升維至價(jià)值認(rèn)同度診斷，最終實(shí)現(xiàn)評估結(jié)果向教育行為改進(jìn)的閉環(huán)反饋。

（四）營造協(xié)同生態(tài)：構(gòu)建“家校社”三位一體育人網(wǎng) 絡(luò)

思政教育生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同化建構(gòu)需整合空間濡染、主體聯(lián)動與媒介賦能，實(shí)現(xiàn)育人場域從封閉系統(tǒng)向開放系統(tǒng)的范式轉(zhuǎn)型[5]。校園文化場域的重構(gòu)應(yīng)著力激活隱性教育功能，在公共空間嵌入時(shí)政議題的視覺化敘事載體，例如，以全球治理議題與科技倫理爭鳴為主題的動態(tài)展墻，使政策話語在日常生活場景中完成意義再生產(chǎn)；同步創(chuàng)新青年群體的話語參與機(jī)制，依托學(xué)生自組織策劃代際價(jià)值觀對話活動，圍繞奮斗倫理等社會思潮設(shè)置思辨場域，將價(jià)值引導(dǎo)轉(zhuǎn)化為青年自主的意義協(xié)商過程。家校社協(xié)同機(jī)制的核心在于建立家長深度參與的價(jià)值觀發(fā)展追蹤系統(tǒng)，結(jié)合精選實(shí)踐案例的定向推送促成家庭教育理念的現(xiàn)代性調(diào)適；深化社區(qū)作為實(shí)踐育人第三空間的功能，引導(dǎo)學(xué)生將理論認(rèn)知轉(zhuǎn)化為公共服務(wù)行動，例如，在生態(tài)價(jià)值觀傳播中擔(dān)任社區(qū)微講師，聯(lián)系生活場景中的知識轉(zhuǎn)譯深化自我認(rèn)同與社會責(zé)任感。媒介生態(tài)的創(chuàng)造性融入則要求重塑思政內(nèi)容的傳播邏輯，開發(fā)基于認(rèn)知心理學(xué)規(guī)律的輕量化理論產(chǎn)品，運(yùn)用文化遺產(chǎn)符號等具象載體闡釋抽象價(jià)值理念；構(gòu)建去中心化的網(wǎng)絡(luò)參與社區(qū)，以主題標(biāo)簽聚合學(xué)生原創(chuàng)的實(shí)踐敘事，使虛擬互動成為現(xiàn)實(shí)教育成效的顯影平臺。這種生態(tài)重構(gòu)的本質(zhì)在于打破制度性教育與非正式學(xué)習(xí)的邊界，其效能取決于能否在空間滲透中實(shí)現(xiàn)價(jià)值內(nèi)隱傳遞、在主體協(xié)同中完成教育責(zé)任共擔(dān)、在媒介融合中激活自主表達(dá)意愿，最終形成顯性教育與隱性濡染相互強(qiáng)化的教育新生態(tài)。

結(jié)語

本研究通過解構(gòu)思政教育參與度的多維矛盾，證實(shí)教師角色從權(quán)威傳遞向協(xié)同引導(dǎo)的轉(zhuǎn)型、教育內(nèi)容從理論抽象向現(xiàn)實(shí)觀照的具化、評價(jià)機(jī)制從結(jié)果量化向過程賦能的演進(jìn)、育人生態(tài)從封閉系統(tǒng)向多元協(xié)同的拓展，構(gòu)成提升思政教育參與深度的核心路徑。未來研究需進(jìn)一步探索數(shù)字技術(shù)賦能參與效能的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，深化家校社協(xié)同的制度設(shè)計(jì)，重點(diǎn)攻克價(jià)值認(rèn)知向行為自覺轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵閾值，推動思政教育從“任務(wù)完成”向“生命成長”的范式升維。

本文系2023年湖南中醫(yī)藥大學(xué)校級科研項(xiàng)目《新時(shí)代醫(yī)學(xué)生理想信念教育研究》（項(xiàng)目編號：S2023XJYB04）的研究成果。

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（作者單位：湖南中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）