新課標(biāo)中多次提及“整合”“跨學(xué)科”等關(guān)鍵詞，要求教師引導(dǎo)學(xué)生通過整合、比較等方式進(jìn)行多層次、多角度閱讀，進(jìn)一步提升對(duì)課內(nèi)外優(yōu)秀文學(xué)作品的理解和鑒賞能力。相較傳統(tǒng)閱讀方式，整合閱讀能將更多學(xué)習(xí)資源高效提煉、融會(huì)貫通。項(xiàng)目引領(lǐng)下的整合閱讀教學(xué)更能進(jìn)一步讓學(xué)生自發(fā)對(duì)多層次、多方面、多學(xué)科知識(shí)梳理聯(lián)動(dòng)，有利于學(xué)生在閱讀過程中形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的全面進(jìn)階。

一、分析單元導(dǎo)語(yǔ)，建立“語(yǔ)文要素”主題項(xiàng)目教學(xué)

“語(yǔ)文要素”既包括語(yǔ)文知識(shí)，也包括語(yǔ)文能力，還包括語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，是語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的“地基”。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的單元導(dǎo)語(yǔ)明確指出了每個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和重點(diǎn)。分析單元導(dǎo)語(yǔ)是建立“語(yǔ)文要素”主題項(xiàng)目的前置條件。整合閱讀教學(xué)中，項(xiàng)目主題須緊密契合單元導(dǎo)語(yǔ)，驅(qū)動(dòng)任務(wù)也應(yīng)圍繞單元導(dǎo)語(yǔ)中的“語(yǔ)文要素”進(jìn)行設(shè)置。

統(tǒng)編九年級(jí)下冊(cè)第二單元（下稱“該單元”）為小說單元，以“人與世”為主題。在項(xiàng)目引領(lǐng)下的整合閱讀教學(xué)中，可圍繞小說寫作的知識(shí)與能力、小說鑒賞的角度和方法兩個(gè)主要“語(yǔ)文要素”設(shè)計(jì)該單元主題項(xiàng)目探究大綱。

主題項(xiàng)目探究大綱既是教師教學(xué)的邏輯依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)“有的放矢”的基礎(chǔ)。根據(jù)該單元的單元導(dǎo)語(yǔ)要求，學(xué)生除了進(jìn)一步鍛煉“梳理情節(jié)、分析人物形象、理解小說主題”的語(yǔ)文能力，還要學(xué)習(xí)鑒賞小說的方法，即能夠從小說的社會(huì)意義、語(yǔ)言特點(diǎn)和創(chuàng)作風(fēng)格幾個(gè)角度進(jìn)行賞析?！犊滓壹骸放c《變色龍》是教讀課文，對(duì)知識(shí)與能力的要求更具深度，學(xué)生在單元導(dǎo)語(yǔ)的引導(dǎo)下進(jìn)入學(xué)習(xí)后要對(duì)核心人物形象和主要寫作手法進(jìn)行深入品析；《溜索》與《蒲柳人家（節(jié)選）》是自讀課文，主要目的是讓學(xué)生接觸不同風(fēng)格的小說作品，體味和感受作品整體藝術(shù)特色和傳達(dá)的價(jià)值觀。筆者設(shè)置項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)任務(wù)時(shí)將單元導(dǎo)語(yǔ)的要求融入其中，將自主探究與合作探究、精讀與通讀、閱讀與寫作相結(jié)合，并一一對(duì)應(yīng)“語(yǔ)文要素”（見下頁(yè)表1）。

由此，單元導(dǎo)語(yǔ)中的“語(yǔ)文要素”被轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)活動(dòng)，在整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)也整合了學(xué)習(xí)方法，高效利用了單元導(dǎo)語(yǔ)的指向作用，有利于全面塑造學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新意識(shí)。

二、精解單元文本，建立“體裁類型”主題項(xiàng)目教學(xué)

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材多以相同體裁為一個(gè)單元進(jìn)行編寫，課文往往同屬詩(shī)歌、散文或小說等某一體裁。教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重課程資源的有效整合，基于同一體裁類型的共性設(shè)定主題項(xiàng)目并帶領(lǐng)學(xué)生深入解析文本，讓學(xué)生在項(xiàng)目引領(lǐng)下快速了解小說體裁的特征與表達(dá)內(nèi)核，鍛煉其思辨與表達(dá)能力。

表1

“人與世”主題項(xiàng)目探究大綱

統(tǒng)編九年級(jí)上冊(cè)第四單元中，《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》分屬中外，寫作時(shí)代不同。因此，主題項(xiàng)目的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生通過精解單元文本理解不同文化背景下小說體裁表達(dá)內(nèi)核的共通性。

項(xiàng)目主題：“以人觀世”

項(xiàng)目目標(biāo)：理解并掌握小說體裁中“以人觀世”的共性特征。

項(xiàng)目任務(wù)：（1）分析《故鄉(xiāng)》中“閏土”的人生變遷，探討其與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，以及這種關(guān)系如何影響其性格和命運(yùn)。（2）分析《我的叔叔于勒》中不同人物的生活狀態(tài)和心理變化，討論社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體的不同影響，并思考這種關(guān)系在現(xiàn)實(shí)世界中的體現(xiàn)。（3）根據(jù)（1）和（2）的結(jié)論，總結(jié)小說體裁是如何通過人物反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的。

魯迅在《故鄉(xiāng)》中通過“我”的所見所感，著重表現(xiàn)了“中年閏土”在封建社會(huì)制度的摧殘下從一個(gè)天真少年變成了麻木的中年人。學(xué)生在完成任務(wù)（1）時(shí)要從文本中找到具體表現(xiàn)“閏土”變化的語(yǔ)句，例如“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒有作聲”等，分析這些語(yǔ)句背后所蘊(yùn)含的社會(huì)環(huán)境因素，如“閏土”所處的封建社會(huì)的階級(jí)壓迫、經(jīng)濟(jì)剝削以及文化束縛等，從而理解這些因素是如何塑造“閏土”性格的轉(zhuǎn)變和命運(yùn)的。任務(wù)（2）中，學(xué)生通常會(huì)從“我”的角度分析文本，教師可以引導(dǎo)學(xué)生站在“于勒”的角度思考他在面對(duì)從前熟悉的人和朋友時(shí)會(huì)有怎樣的感受，從主觀視角去分析社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體命運(yùn)的塑造作用。任務(wù)（3）基于任務(wù)（1）和（2）的結(jié)論將兩篇文本進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生思考小說體裁如何通過人物的內(nèi)心世界和外在行為來反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)?！伴c土”在面對(duì)社會(huì)變遷時(shí)的無奈與掙扎，“于勒”在不同社會(huì)階層中感受到的尊嚴(yán)與失落，這都是學(xué)生理解小說“以人觀世”特點(diǎn)的抓手。三個(gè)項(xiàng)目任務(wù)指向讓學(xué)生探究?jī)善≌f中人物所處的社會(huì)環(huán)境、經(jīng)歷及人生不同階段的心理變化，從而深入理解“人物與社會(huì)環(huán)境”這一主題在不同文化中的表現(xiàn)形式，進(jìn)而明確小說體裁“以人觀世”的共性特征。

通過比較“閏土”和“于勒”的不同生活經(jīng)歷和心理狀態(tài)，學(xué)生能更深刻地認(rèn)識(shí)到社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體命運(yùn)的決定性影響，掌握小說體裁的共性特征，提升自己的人文素養(yǎng)和審美鑒賞能力。

三、串聯(lián)單元邏輯，建立“內(nèi)在聯(lián)結(jié)”主題項(xiàng)目教學(xué)

整合閱讀的目的在于通過主題項(xiàng)目教學(xué)，讓學(xué)生將分散的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，從而形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編教材小說單元中，各篇課文除了體裁相同或接近，其思想文化內(nèi)涵上往往有交叉和聯(lián)系，具有一定的“內(nèi)在聯(lián)結(jié)”。找到并串聯(lián)單元文本之間的隱形邏輯，也是開展項(xiàng)目引領(lǐng)下整合閱讀的路徑之一。

還是以九年級(jí)下冊(cè)第二單元為例。四篇小說創(chuàng)作于不同時(shí)代，有中國(guó)小說也有外國(guó)小說，其共同點(diǎn)是都有核心人物，核心人物身上也都承載著小說的主題表達(dá)。據(jù)此設(shè)計(jì)“中外小說品讀”主題項(xiàng)目，將九年級(jí)上冊(cè)第四單元與九年級(jí)下冊(cè)第二單元共六篇小說作品組合成一個(gè)大單元進(jìn)行整合閱讀。

項(xiàng)目主題：“中外小說品讀”

項(xiàng)目目標(biāo)：探究不同文化背景下小說對(duì)人性的描繪和表達(dá)，理解人性的普遍價(jià)值和時(shí)代特征。

項(xiàng)目任務(wù)：（1）總結(jié)六篇小說中主要人物的性格特點(diǎn)，以思維導(dǎo)圖形式梳理“人物弧光”。（2）通過比較分析，提煉出六篇小說在表現(xiàn)人性方面的異同點(diǎn)，以及各自獨(dú)特的文化視角和藝術(shù)手法。（3）結(jié)合個(gè)人閱讀體驗(yàn)，撰寫一篇關(guān)于“人性光輝與社會(huì)環(huán)境影響”的反思性文章。

統(tǒng)觀整個(gè)大單元，其隱形邏輯圍繞“人性”展開，核心價(jià)值觀在于“頌揚(yáng)優(yōu)秀的人性光輝，針砭人的劣根性和舊時(shí)代社會(huì)環(huán)境對(duì)人性的影響”。“人性”是這一小說“大單元”的內(nèi)在“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”，也是推進(jìn)學(xué)生完成項(xiàng)目任務(wù)的落腳點(diǎn)。任務(wù)（1）中的“人物弧光”指人物在小說中的性格發(fā)展和變化軌跡。學(xué)生要通過閱讀和分析，捕捉每個(gè)核心人物從故事開始到結(jié)束的性格轉(zhuǎn)變。如《故鄉(xiāng)》中的“閏土”和《我的叔叔于勒》中的“于勒”在面對(duì)社會(huì)變遷時(shí)有截然不同的反應(yīng)，這既是封建社會(huì)和資本主義社會(huì)不同環(huán)境下的差異反映，也是小說作品的敘述角度、人物刻畫方式不同，讓讀者感受到的人性差異。任務(wù)（2）要求學(xué)生進(jìn)行比較分析，這不僅包括對(duì)不同小說中人物性格特點(diǎn)的比較，還包括對(duì)不同文化背景下小說如何表現(xiàn)人性的探討。如《孔乙己》中的“孔乙己”和《變色龍》中的“奧楚蔑洛夫”都是小說中的“負(fù)面形象”，前者體現(xiàn)了封建社會(huì)對(duì)人的摧殘，后者則揭示了沙皇俄國(guó)官僚體系的荒誕與虛偽。二者看似沒有什么關(guān)聯(lián)，但實(shí)質(zhì)上都在通過各自的故事揭示社會(huì)環(huán)境對(duì)人性的扭曲和影響。學(xué)生完成這一整合閱讀任務(wù)要緊緊抓住這一內(nèi)在邏輯關(guān)系，才能加深對(duì)“人性”這一核心的理解。任務(wù)（3）結(jié)合了讀寫能力，目的是讓學(xué)生將“大單元”中的“正面形象”與“負(fù)面形象”進(jìn)行對(duì)比。如果說“孔乙己”“奧楚蔑洛夫”是人性的“陰面”，那《溜索》和《蒲柳人家（節(jié)選）》中的人物就是人性的“陽(yáng)面”，而“閏土”和“于勒”則是中間的“灰色地帶”。學(xué)生在完成這一項(xiàng)目任務(wù)時(shí)通過思考和總結(jié)會(huì)發(fā)現(xiàn)“人性”不是非黑即白的，一個(gè)人的選擇和行為與其自身經(jīng)歷、所處的社會(huì)環(huán)境息息相關(guān)，小說中展現(xiàn)的“人性”還與這一人物在文中的作用和價(jià)值相關(guān)。所謂的“人性光輝”是多種因素共同作用的結(jié)果，其中社會(huì)環(huán)境是影響最大也是最深遠(yuǎn)的因素。

整合閱讀是一種“求同存異”的思維過程，也是一個(gè)抽象概括的過程。將小說單元內(nèi)在邏輯串聯(lián)起來并建立“內(nèi)在聯(lián)結(jié)”，一方面便于學(xué)生理解小說中復(fù)雜的人物關(guān)系和社會(huì)背景，另一方面借助項(xiàng)目任務(wù)也能促進(jìn)學(xué)生對(duì)小說主題的深入思考。這樣有助于學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系，把握小說單元的內(nèi)在邏輯，深化對(duì)“人性”主題的理解，提升綜合閱讀能力和批判性思維能力。

綜上所述，項(xiàng)目引領(lǐng)下的整合閱讀教學(xué)不僅能讓學(xué)生深入理解文本，而且能激發(fā)他們對(duì)文學(xué)作品背后深層含義的思考，有助于學(xué)生構(gòu)建起更為豐富和立體的知識(shí)體系，為他們的終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)要立足整合閱讀的教學(xué)目標(biāo)，全面覆蓋學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，力求教學(xué)過程的高效。

[本文系徐州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般課題“初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材視域下運(yùn)用項(xiàng)目主題進(jìn)行整合閱讀的實(shí)踐研究”（立項(xiàng)編號(hào)：GH14-21-L140）的研究成果]