在課標(biāo)指引下，以學(xué)科大概念引領(lǐng)教學(xué)成為語(yǔ)文課改研究的熱點(diǎn)方向之一，但在內(nèi)涵理解、價(jià)值把握與提取方法上依舊存在許多困惑與難點(diǎn)，導(dǎo)致一線教師不愿在教學(xué)中積極引入學(xué)科大概念。為此，應(yīng)準(zhǔn)確理清學(xué)科大概念的內(nèi)涵，充分揭示其教學(xué)價(jià)值，并提供有效的提取方式，助力一線教師在教學(xué)中運(yùn)用學(xué)科大概念，切實(shí)提高語(yǔ)文課程教學(xué)質(zhì)量。

一、內(nèi)涵理解：何為學(xué)科大概念

關(guān)于“大概念”的內(nèi)涵，目前學(xué)界尚未有統(tǒng)一定論。國(guó)外對(duì)教育領(lǐng)域“大概念”的探究較早，1929年，懷特海（Whitehead）便主張?zhí)釤捝俣匾闹饕枷耄╩ainideas），將它們?nèi)谌氲絻和逃母鞣N可能組合中[]。許多知名學(xué)者也曾論述過大概念，但措辭有所不同，如奧蘇貝爾（Ausubel）的“要領(lǐng)概念”、布魯納（Bruner）的“一般概念”、布盧姆（Bloom）的“基本概念”以及菲尼克斯（Phoenix）的“特色概念”等，都已具備大概念的內(nèi)涵和意義[2。此后，許多學(xué)者也將“大概念”應(yīng)用于具體學(xué)科研究中，如沃姆斯利（Walmsley）圍繞閱讀理解，將大概念定義為文學(xué)材料中的要點(diǎn)、基本主題、作者所要傳達(dá)的思想、讀者所獲得的生活教訓(xùn)和深層次理解[3]。近年來(lái)，“大概念”在我國(guó)也得到廣泛關(guān)注與探究。劉徽將“大概念”界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值[4。李松林簡(jiǎn)明扼要地將大概念表述為抽象概括出來(lái)的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移的概念[5。劉艷萍、章巍指出，所謂“大概念”，并非指學(xué)科中某一知識(shí)的具體概念，而是指反映本質(zhì)的、相對(duì)穩(wěn)定的、有共識(shí)性和統(tǒng)領(lǐng)性的核心觀點(diǎn)。

從學(xué)者論述可知，大概念是反映專家思維方式的抽象化觀點(diǎn)或議題，具備統(tǒng)領(lǐng)性、可遷移性。在具體學(xué)科的應(yīng)用中，大概念的特征可細(xì)化為如下三方面：其一，中心統(tǒng)攝性。學(xué)科大概念并非微觀層面的某一具體知識(shí)概念，而是基于具體內(nèi)容抽象概括出來(lái)的、能夠指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)。它居于學(xué)科中心位置，起著提綱挈領(lǐng)的重要作用。其二，系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化。通過對(duì)學(xué)科具體知識(shí)和技能的提煉，學(xué)科大概念能夠有效揭示其核心共性，從而反映學(xué)科的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)。圍繞著“學(xué)科大概念”這一中心，不同學(xué)科內(nèi)容的組織、教學(xué)呈現(xiàn)出有序化、系統(tǒng)化的特點(diǎn)，具備更強(qiáng)的邏輯結(jié)構(gòu)性。其三，遷移應(yīng)用性。大概念不囿于“學(xué)習(xí)系統(tǒng)化知識(shí)”，而更強(qiáng)調(diào)學(xué)生所學(xué)的遷移應(yīng)用，它既注重打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)打通學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的路徑，體現(xiàn)生活價(jià)值[8]。換言之，學(xué)科大概念可以應(yīng)用于多個(gè)情境中，幫助學(xué)生觸類旁通、持續(xù)學(xué)習(xí)，取得長(zhǎng)久發(fā)展。由此可知，學(xué)科大概念具有內(nèi)在的“整體性”特征，其最終的目標(biāo)不局限于知識(shí)、技能的傳授，而是指向靈活的遷移運(yùn)用，符合學(xué)生核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的培育需求。

二、價(jià)值意蘊(yùn)：學(xué)科大概念何以助益教學(xué)

學(xué)科大概念是基于學(xué)科具體內(nèi)容的本質(zhì)分析而提煉形成的抽象化、統(tǒng)領(lǐng)性觀點(diǎn)，能夠突出學(xué)科結(jié)構(gòu)。提取與應(yīng)用學(xué)科大概念，不僅能夠助力提升教師的教學(xué)能力，更能有效落實(shí)核心素養(yǎng)要求，培育學(xué)生的綜合水平。

1.引領(lǐng)單元整體教學(xué)，提高教學(xué)效率與質(zhì)量

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)基本都遵循單篇課文教學(xué)、單個(gè)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的模式，導(dǎo)致知識(shí)講解零散化、碎片化，無(wú)法形成完整的知識(shí)體系。同時(shí)，不同課文、不同知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)趨同、固化，形成了教條式模板，甚至存在重復(fù)性教學(xué)環(huán)節(jié)，這既無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，又導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下。為此，語(yǔ)文課程改革提出應(yīng)開展單元整體教學(xué)。單元整體教學(xué)重視內(nèi)容的系統(tǒng)規(guī)劃和邏輯聯(lián)系，其本質(zhì)要求與學(xué)科大概念所具備的統(tǒng)領(lǐng)性、結(jié)構(gòu)化特質(zhì)相契合，二者均強(qiáng)調(diào)體系化教學(xué)，能夠有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)單篇教學(xué)中知識(shí)零碎、技能重復(fù)的不足。以學(xué)科大概念引領(lǐng)單元整體教學(xué)，能夠聚焦不同教學(xué)內(nèi)容的核心本質(zhì)，集中講解，突出重點(diǎn)，避免重復(fù)、低效的教學(xué)，提高課堂效率；同時(shí)，能夠構(gòu)筑起系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)科單元架構(gòu)，形成嚴(yán)密的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與能力圖譜，以教學(xué)的全局性、整體性帶動(dòng)學(xué)生的全面性、綜合性發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。

2.更新教學(xué)觀念，增強(qiáng)教師專業(yè)素養(yǎng)

高素質(zhì)的語(yǔ)文教師是推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)改革的重要力量，也是提高教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化培育效果的重要保障。學(xué)科大概念的引入有利于更新教師的教學(xué)觀念，但也給教師帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)，即要求教師整體把握學(xué)科的本質(zhì)特征與系統(tǒng)架構(gòu)，有效提煉學(xué)科大概念，系統(tǒng)、有序地展開內(nèi)容組織與教學(xué)設(shè)計(jì)，形成高效、高質(zhì)的綜合性教學(xué)。這就需要語(yǔ)文教師提升統(tǒng)攬全局、提煉概括、應(yīng)用落實(shí)的觀念與能力，提高專業(yè)素養(yǎng)。

3.培育核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展

核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要所應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力，要求學(xué)生加強(qiáng)與社會(huì)生活的聯(lián)系，能夠在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生收獲的只是切割后的零散知識(shí)點(diǎn)及囿于特定使用范圍的學(xué)科技能，且因教學(xué)流程固化，學(xué)生的綜合能力難以得到有效提高，學(xué)習(xí)熱情也無(wú)法得到充分激發(fā)。學(xué)科大概念能夠統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科教學(xué)，凝練不同知識(shí)、技能背后的本質(zhì)觀點(diǎn)，既能助力學(xué)生把握學(xué)習(xí)中心，提升全局意識(shí)；又具有遷移性，能夠幫助學(xué)生適應(yīng)多種復(fù)雜情境。在學(xué)科大概念的教學(xué)引領(lǐng)下，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)、技能不再局限于課堂、校園和應(yīng)試教育，而是能夠靈活遷移、應(yīng)用到真實(shí)生活的不同情境中，在面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)學(xué)生能綜合調(diào)動(dòng)個(gè)人所學(xué)形成應(yīng)對(duì)方案，切實(shí)解決真實(shí)問題。

三、提取路徑：如何確定學(xué)科大概念

正確理解與提取學(xué)科大概念是開展單元整體教學(xué)的前提和關(guān)鍵。目前學(xué)界尚未對(duì)學(xué)科大概念作出統(tǒng)一定義，在教育實(shí)踐領(lǐng)域，一線語(yǔ)文教師對(duì)于學(xué)科大概念內(nèi)涵的理解則更為模糊不清，常常將學(xué)科大概念誤解為某一具體知識(shí)概念，圍繞這一知識(shí)概念展開教學(xué)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)缺乏統(tǒng)攝點(diǎn)。另一方面，盡管部分語(yǔ)文教師對(duì)于學(xué)科大概念已有較為正確的理解，但受限于大概念抽象化、概括性的特征，往往難以高效、準(zhǔn)確地提煉出學(xué)科大概念，最終的結(jié)果或缺乏學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)，或以一個(gè)不具全局統(tǒng)領(lǐng)性的所謂“學(xué)科大概念”指導(dǎo)教學(xué)，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)施效果不佳。因此，應(yīng)引導(dǎo)語(yǔ)文教師正確理解學(xué)科大概念的內(nèi)涵，并提供更多可操作、易實(shí)現(xiàn)的學(xué)科大概念的提取方法，幫助教師真正運(yùn)用學(xué)科大概念開展語(yǔ)文教學(xué)，提升教學(xué)成效。

根據(jù)相關(guān)研究，學(xué)科大概念的提煉有“自上而下”“自下而上”兩種基本方式，前者強(qiáng)調(diào)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行降維、分級(jí)解讀，進(jìn)而抽象概括出學(xué)科大概念，再尋找適配的學(xué)習(xí)內(nèi)容；后者則注重分析具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，發(fā)掘背后蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)目標(biāo)與思想方法，從而凝練概括出學(xué)科大概念。同時(shí)，還可參考概念派生、生活價(jià)值、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等重要指標(biāo)，在多元路徑的共同作用和驗(yàn)證下確定學(xué)科大概念[10]。上述提取路徑各有利弊，“自上而下”的方式所參考的內(nèi)容往往具有高度概括性和普遍適用性，與學(xué)科大概念的內(nèi)涵特征一致，但需要教師準(zhǔn)確理解把握，辨析是否與本單元內(nèi)容相匹配；“自下而上”的方式所參考的內(nèi)容豐富具體，能為教師提供多元思路，但更加考驗(yàn)教師的提煉能力。在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)綜合使用各種方法，定期研讀教育專著、學(xué)者文章，了解專家思維模式，鍛煉提高思維廣度與深度；其次，提取專著、文章內(nèi)的相關(guān)概念、表述，將其與課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)的要求進(jìn)行匹配，結(jié)合二者的論述，初步凝練出學(xué)科大概念；再次，通過分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)指標(biāo)等要點(diǎn)，從具體教學(xué)角度出發(fā)，進(jìn)一步修改學(xué)科大概念；最后，應(yīng)基于學(xué)生學(xué)情、教學(xué)實(shí)際、生活導(dǎo)向等重點(diǎn)，評(píng)估學(xué)科大概念的合理性與適配性，經(jīng)完善后最終確立學(xué)科大概念，應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)中。

以統(tǒng)編必修下冊(cè)第六單元為例。該單元為小說(shuō)單元，編排了《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》五篇課文。根據(jù)教材單元導(dǎo)語(yǔ)論述，可將本單元的人文主題概括為“觀察思考、分析鑒別社會(huì)現(xiàn)實(shí)與人間世相”，單元學(xué)習(xí)任務(wù)指向小說(shuō)社會(huì)環(huán)境的特點(diǎn)及其對(duì)人物命運(yùn)的影響、小說(shuō)表達(dá)手法的運(yùn)用、故事記述或創(chuàng)作等語(yǔ)文要素?？梢?，社會(huì)環(huán)境、小說(shuō)人物、創(chuàng)作手法是本單元的教學(xué)要點(diǎn)。我國(guó)文學(xué)批評(píng)家金圣嘆在評(píng)點(diǎn)《水滸傳》時(shí)強(qiáng)調(diào)“不寫一百八人，先寫高俅，則是亂自上作也”，這一論述恰恰反映了好的小說(shuō)社會(huì)環(huán)境并非抽象的，而是以其真實(shí)典型性來(lái)評(píng)述與反映人類關(guān)系[]?？梢?，社會(huì)環(huán)境與小說(shuō)人物關(guān)聯(lián)密切，如何有效揭示二者的關(guān)系是本單元教學(xué)的重點(diǎn)。教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)語(yǔ)文要素的強(qiáng)調(diào)、高中學(xué)生的應(yīng)考需求，也是重要參考指標(biāo)。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)“多角度地觀察生活，豐富自己的精神世界”和“在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力”的學(xué)習(xí)要求，可將本單元的學(xué)科大概念定為“人物與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)共生視域下的小說(shuō)鑒賞策略”，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀小說(shuō)，感受不同年代、不同地域的社會(huì)環(huán)境特征，體悟特定時(shí)代背景下人物的心路歷程和行為因果；通過學(xué)習(xí)并應(yīng)用各類小說(shuō)鑒賞手法，提高對(duì)小說(shuō)藝術(shù)特點(diǎn)和情感主旨的把握，增強(qiáng)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。由此，將本單元所強(qiáng)調(diào)的社會(huì)環(huán)境、小說(shuō)人物、創(chuàng)作手法三個(gè)要點(diǎn)統(tǒng)籌結(jié)合，既滿足語(yǔ)文要素、應(yīng)考學(xué)習(xí)的需求，又強(qiáng)化對(duì)社會(huì)環(huán)境與小說(shuō)人物關(guān)系的探索與思考，實(shí)現(xiàn)綜合學(xué)習(xí)。

所有的理念創(chuàng)新、教育改革，其最終目的都在于助益教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量。為此，應(yīng)理清學(xué)科大概念的內(nèi)涵與價(jià)值，創(chuàng)設(shè)有效的提取路徑，更好地幫助一線語(yǔ)文教師理解與應(yīng)用學(xué)科大概念。同時(shí)，語(yǔ)文教師也應(yīng)積極更新教學(xué)觀念，將學(xué)科大概念應(yīng)用于教學(xué)中，探索與革新教學(xué)方法，優(yōu)化教學(xué)效果，幫助學(xué)生培育核心素養(yǎng)，提高個(gè)人綜合能力。

[本文系2024年基礎(chǔ)教育教材綜合研究基地自主科研基金項(xiàng)目“學(xué)科大概念視域下‘單元整體教學(xué)’實(shí)踐探究一以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材為例”（課題編號(hào)：JC2407）研究成果1

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