為培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）將“思辨性閱讀與表達(dá)”作為語文課程六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。所謂思辨性閱讀，就是指在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)生通過質(zhì)疑、辨析、討論等方式，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成思辨意識，發(fā)展思維能力的一種閱讀方式。在思辨性閱讀中，問題是學(xué)習(xí)活動開展的核心所在。只有設(shè)計(jì)好思辨性問題，才能使思辨性閱讀得以充分開展。

、思辨性問題的特征

要想設(shè)計(jì)好思辨性問題，就需要了解它的特征。具體而言，思辨性問題有以下特征。

（一）問題的開放性

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，就要給予他們思考的空間，拓展其思維的廣度。因此，在思辨性閱讀中，問題的開放度就顯得特別重要了。首先，問題的指向是開放的。它不要求學(xué)生按照既定的方向去思考，而是鼓勵學(xué)生在廣泛的范圍內(nèi)尋求答案。其次，問題思考的角度是開放的。學(xué)生可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積淀，也可以根據(jù)文本內(nèi)容，甚至通過同伴之間的交流互動，從多個方面去思考問題。最后，問題的答案是多元的。在整個思考的過程中，結(jié)果并不是最為重要的，因此，并不要求答案統(tǒng)一，更重要的是學(xué)生在思考過程中能有理有據(jù)、條理清晰地表達(dá)。

例如，在統(tǒng)編教材六年級上冊《少年閏土》的教學(xué)中，教師在學(xué)生初步厘清閏土給“我\"講述的事件之后，以“讀了這幾件事，你覺得閏土是一個怎樣的少年\"為主問題，引導(dǎo)學(xué)生開展讀、圈、畫、說等語文實(shí)踐活動。學(xué)生在經(jīng)歷對語言的品悟之后，對閏王這一人物形象的感受是多元的、豐富的。這樣的開放性問題，既加強(qiáng)了閱讀教學(xué)的整體性，又為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)、思考的空間，為他們形成獨(dú)立思考、自由思辨的意識和能力打下了良好的基礎(chǔ)。

（二）問題的深刻性

培養(yǎng)思維的深刻性是提高思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。閱讀過程中，學(xué)生若只是進(jìn)行簡單的信息提取，是難以透過文本表面意思，精準(zhǔn)把握其深層含義的。因此，在思辨性閱讀中，教師還要善于通過指向高階思維的、具有深刻性的問題來引發(fā)學(xué)生的深度思考與辨析，從而讓學(xué)生由淺人深地理解文本內(nèi)容和表達(dá)形式。

在統(tǒng)編教材一年級上冊《比尾巴》一文的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生知道“猴子的尾巴長。兔子的尾巴短。

松鼠的尾巴好像一把傘”這一比賽結(jié)果時(shí)，教師可順勢提問：“你們同意這樣的比賽結(jié)果嗎？為什么？\"在這個問題的引導(dǎo)下，學(xué)生將文本信息與生活經(jīng)驗(yàn)相勾連，將三種動物的尾巴與“長\"\"短\"\"一把傘\"進(jìn)行對應(yīng)，從而發(fā)現(xiàn)它們之間的內(nèi)在關(guān)系。這樣的問題能有效幫助學(xué)生理解內(nèi)容，初步了解比喻的表達(dá)形式，更好地培養(yǎng)思維的深刻性。

（三）問題的創(chuàng)新性

創(chuàng)造性思維是推動人類社會進(jìn)步的重要動力，也是衡量思維品質(zhì)高低的一項(xiàng)重要指標(biāo)。要設(shè)計(jì)有助于提升思維創(chuàng)新性的問題，讓學(xué)生不受現(xiàn)有知識的局限，也不受傳統(tǒng)方法的束縛，多角度思考、辨析，尋求答案。

在統(tǒng)編教材三年級上冊《司馬光》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生面對“如果你也在場，會用什么方法去救那個落水的小孩\"這一問題時(shí)，給出了“找大人\"“用繩子\"“搭人梯\"“給救生圈\"等方法。在后續(xù)將這些方法與司馬光持石擊甕的行為作比較時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在當(dāng)時(shí)這種情形之下，“讓水離人\"比“讓人離水\"用時(shí)更短，見效更快。在創(chuàng)新性問題所引發(fā)的學(xué)習(xí)、探討過程中，學(xué)生思維的綜合性、靈活性、深刻性都顯露無遺，這也是思辨性閱讀所要達(dá)成的目的之一。

二、思辨性問題的來源與設(shè)計(jì)

如何挖掘、設(shè)計(jì)具有開放性、深刻性、創(chuàng)新性的思辨性問題，從而幫助學(xué)生深入閱讀，提升思辨力呢？可以從以下幾個方面著手。

（一）從學(xué)生質(zhì)疑中來

“疑是思之始，學(xué)之端”。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。以學(xué)生最感興趣的、最覺困惑的、最需解決的問題來開啟思維之路，可以非常好地驅(qū)動學(xué)生展開學(xué)習(xí)。

如，在學(xué)習(xí)統(tǒng)編教材五年級下冊《祖父的園子》一文時(shí)，學(xué)生提出了這樣的疑問：“祖父的園子是怎樣的？作者蕭紅為什么要寫祖父的園子？\"教學(xué)時(shí)，教師可以緊緊圍繞這兩個開放性問題，組織學(xué)生分步開展語文實(shí)踐活動。對于這樣的疑問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從題目中生發(fā)，或在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生，甚至在學(xué)完課文后繼續(xù)思考。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師要時(shí)刻關(guān)注他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)，鼓勵并引導(dǎo)他們在質(zhì)疑中思考，在思索中求真，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

（二）從語文要素中來

統(tǒng)編教材以雙線組元為編排特色，特別是語文要素的呈現(xiàn)，更是指明了學(xué)生應(yīng)達(dá)成的學(xué)習(xí)自標(biāo)。緊扣語文要素，可以發(fā)現(xiàn)許多有利于學(xué)生思辨能力發(fā)展的問題。

教學(xué)統(tǒng)編教材四年級上冊《麻雀》一文時(shí)，教師可以根據(jù)單元的習(xí)作要素，把“作者是怎樣把事情寫清楚的\"作為學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題;教學(xué)統(tǒng)編教材四年級下冊詩歌單元時(shí)，可以從語文要素中提煉出“現(xiàn)代詩有怎樣的特點(diǎn)，要表達(dá)怎樣的情感”等核心問題來引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)；教學(xué)統(tǒng)編教材六年級下冊《北京的春節(jié)》一文時(shí)，在學(xué)生分清內(nèi)容主次后，可以緊扣“體會作者是如何詳寫主要部分的”這一閱讀要素來安排學(xué)習(xí)活動?？傊屑?xì)研讀語文要素，教師就能從中發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵能力的指向，以語文要素引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)向疑問之路，從而開啟學(xué)生的閱讀思辨之旅。

（三）從文本特色中來

學(xué)生閱讀的過程就是他們與文本、作者對話的過程。教學(xué)中，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握教材編寫意圖，深人研讀文本，緊扣文本的獨(dú)特之處，從表達(dá)的要旨、內(nèi)容的選擇、采用的方法、彰顯的情義等方面入手，挖掘思辨性問題，讓學(xué)生在閱讀中習(xí)法悟情，增長智慧。

以統(tǒng)編教材五年級下冊《跳水》一課為例，依據(jù)文章的行文特色，可以設(shè)計(jì)思辨性問題：“孩子的危險(xiǎn)處境是誰造成的？”針對文章的重點(diǎn)內(nèi)容，可以生發(fā)思辨性問題：“當(dāng)時(shí)，船長是怎么想的？為什么會作出這樣的決定？”圍繞文章的獨(dú)特主旨，也可以創(chuàng)設(shè)思辨性問題：“船上那么多人，為什么只有船長想到讓兒子往海里跳的方法？”在這些極具思辨色彩的問題的引領(lǐng)下，學(xué)生在思考中循證，在交流中共享，在修正中提升，思維的火花熠熠生輝。

（四）從課后習(xí)題中來

作為統(tǒng)編教材助學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，課后習(xí)題指明了語文要素的落實(shí)路徑，是教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動的重要依據(jù)。在思辨性閱讀教學(xué)過程中，可以貼合內(nèi)容的文本情境為激發(fā)點(diǎn)，緊扣學(xué)生思維的觸動點(diǎn)，以課后習(xí)題為生發(fā)點(diǎn)，通過直接運(yùn)用、分解、轉(zhuǎn)化等方式挖掘或設(shè)計(jì)出撬動學(xué)生思維發(fā)展的問題。

例如，統(tǒng)編教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》的課后第二題為：“諾曼底號'遇難時(shí)，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？”這一道題指向?qū)ξ谋緝?nèi)容以及人物形象的把握與品鑒，指向“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)\"這一單元語文要素的達(dá)成。依據(jù)以上分析，可以對這道練習(xí)題進(jìn)行拆解與轉(zhuǎn)化：在學(xué)生初步了解文章內(nèi)容后，以“諾曼底號'遇難時(shí)，情況是怎樣的？\"為核心問題，引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式讀文中提取信息，從而感知“情況的危急、人們的慌亂、事態(tài)的嚴(yán)重”；在此基礎(chǔ)上，以“此時(shí)此刻，哈爾威船長文是怎么做的呢？\"為推進(jìn)性問題，引導(dǎo)學(xué)生在讀、圈、畫的過程中品味船長的冷靜威嚴(yán)、經(jīng)驗(yàn)老到、忠于職守；最后，拋出問題“面對‘諾曼底號'遇難時(shí)的種種情況，哈爾威船長為什么能做到如此冷靜果斷，為什么最后又要和輪船一起沉入深海”，引導(dǎo)學(xué)生在思考、辨析、比較、討論中進(jìn)一步明晰、深化對船長品質(zhì)的認(rèn)知，使人物形象立體化、深刻化，最終實(shí)現(xiàn)語文要素的落實(shí)與思辨能力的培養(yǎng)。

三、思辨性問題的實(shí)施

高質(zhì)量的問題是推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段。教學(xué)中，教師以思辨性問題引領(lǐng)、組織教學(xué)，能有效激發(fā)學(xué)生的思辨力，提升他們的思維水平。

（一）在課前梳理中明確思辨方向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中指出：“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系\"可見，梳理是思辨性閱讀的一項(xiàng)重要任務(wù)，也是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的一項(xiàng)重要手段。

學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中會產(chǎn)生眾多問題。有的可從文本中直接獲取答案；有的需要在閱讀過程中進(jìn)一步闡釋；有的可能在學(xué)習(xí)之后還無法解決，需要在后續(xù)學(xué)習(xí)中作更深層次的探討。對于這些問題，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生立足單元，依據(jù)文本特質(zhì)，將問題與語文要素、文本內(nèi)容、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行關(guān)聯(lián)對照，梳理出由淺至深、不同層次的問題，以這些問題為引，明確思辨方向，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好鋪墊。

以統(tǒng)編教材六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》為例，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)提出了各種問題：“什么是真理？\"“‘真理誕生于一百個問號之后'是什么意思？\"“真理真的是誕生在一百個問號之后嗎？難道就沒有例外嗎？”“作者寫這篇文章是想告訴我們什么呢？”…對照“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的\"這一語文要素，關(guān)聯(lián)議論性文章的特質(zhì)以及文本主旨，可以引導(dǎo)學(xué)生將以上問題梳理合并成幾個主要問題：“什么是真理？‘真理誕生于一百個問號之后'是什么意思？”“作者是如何用事例來證明‘真理誕生于一百個問號之后'這個觀點(diǎn)的？”“你同意這個觀點(diǎn)嗎？為什么？”在這些問題的驅(qū)動之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為三個步驟開展：在閱讀中圈畫關(guān)鍵點(diǎn)，提取信息，明晰“真理誕生于一百個問號之后\"的觀點(diǎn)；在深人思考中找到事例，進(jìn)一步品析事例與觀點(diǎn)之間的邏輯關(guān)聯(lián)；在自我思索或與同伴討論的過程中體悟作者寫作的緣由。在這樣明確思辨方向的閱讀中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者與探索者。

（二）在課堂循證中提升思辨質(zhì)量

循證，是指在決策或?qū)嵺`過程中，基于最佳可用證據(jù)進(jìn)行判斷，以減少主觀偏見，提高決策的可靠性和有效性。在循證的過程中，由于涉及信息提取、分析、綜合，學(xué)生需要調(diào)動各種思維方式，對其進(jìn)行評估、篩選、解釋并應(yīng)用。因此，基于問題的循證過程，對于學(xué)生認(rèn)知、批判、創(chuàng)造等能力培養(yǎng)的作用是顯而易見的。

教學(xué)中如何循證？以《真理誕生于一百個問號之后》課前梳理的驅(qū)動性問題“作者是如何用事例來證明‘真理誕生于一百個問號之后'這個觀點(diǎn)的”為例，首先教師要引導(dǎo)學(xué)生明確“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”是閱讀目的。接著，學(xué)生圍繞閱讀目的，在閱讀中搜索、標(biāo)記、概括出支持這個觀點(diǎn)的各種證據(jù)，即“波義耳發(fā)現(xiàn)紫羅蘭變色”“魏格納提出大陸漂移說\"“阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)眼珠轉(zhuǎn)動與做夢的關(guān)系”三個事例，并評估這些證據(jù)的可靠性、時(shí)效性和相關(guān)性。然后，學(xué)生進(jìn)行邏輯分析，思考作者的推理是否合理，是否存在忽略其他因素的地方。最后，學(xué)生總結(jié)反思，基于證據(jù)，表明自己是否同意作者的觀點(diǎn)。

以上整個循證過程可以大致分為“明點(diǎn)一搜證一辨據(jù)一定論\"這四個步驟。學(xué)生在明確的、極具思辨價(jià)值的問題的指引下，以整體感知為基礎(chǔ)，充分調(diào)動自己的直覺思維。隨后緊扣文本內(nèi)容進(jìn)行“搜證”，形象思維得到了充分鍛煉。到了“辨據(jù)”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生深人分析事例的內(nèi)部邏輯，嘗試深入思考與理性斷言，使抽象思維得到了充分發(fā)展。這樣的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生思辨能力的提升提供了廣闊的實(shí)踐空間。

（三）在課后遷移中形成思辨習(xí)慣和理性精神

思辨性閱讀過程中，除了要給予學(xué)生“比較、分析、概括、推理\"等思維方法，提升他們“有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)觀點(diǎn)\"的能力，還要讓他們養(yǎng)成“樂于探索、勤于思考\"的思辨習(xí)慣和“實(shí)事求是、崇尚真知\"的理性精神。這種思辨習(xí)慣和理性精神除了在課堂上形成，還可以通過思辨性問題在課后的遷移拓展中得到培養(yǎng)。

在《真理誕生于一百個問題之后》的課后，教師可以將“生活中還有哪些事例也能證明真理誕生于一百個問號之后”作為延伸性問題，引導(dǎo)學(xué)生在課外觀察、搜集、分析、比較更多事例，從而進(jìn)一步深化對觀點(diǎn)的認(rèn)知，為思辨習(xí)慣的形成提供更多的實(shí)踐場域。教師也可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，生活中有很多觀點(diǎn)需要用事例來證明，如“AI時(shí)代已到來，對于小學(xué)生而言，是有利還是有？\"學(xué)生在明確自己觀點(diǎn)的同時(shí)，要思考如何重證據(jù)地表達(dá)，并尋找最為合適的表達(dá)方式。在這個過程中，他們要梳理事例、分析情形、發(fā)現(xiàn)利弊、篩選證據(jù)、組織表達(dá)不人云亦云，冷靜、理性看待事物的思辨習(xí)慣與精神也得以生成。可見，在思辨性問題延伸至課外后，因?yàn)榻o予學(xué)生思考的空間更大、時(shí)間更足，所以更容易讓學(xué)生沉浸于自主探究與自我思辨，也更有利于他們發(fā)現(xiàn)真實(shí)的自我需求，而這也正是思辨習(xí)慣與理性精神養(yǎng)成不可或缺的重要過程。

綜上所述，思辨性閱讀的核心在于以高質(zhì)量的問題驅(qū)動學(xué)生的深度思維活動。在學(xué)生閱讀過程中，要以開放性問題拓展思維疆域，以深刻性問題引導(dǎo)思維深化，以創(chuàng)新性問題激發(fā)思維活力。這樣，學(xué)生不僅是在理解文本，更是在錘煉比較、分析、概括、推理等思維能力，最終養(yǎng)成樂于探索、勤于思考、敢于質(zhì)疑、善于明辨的理性精神。這不僅是落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵路徑，更是為學(xué)生未來終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)復(fù)雜社會奠定堅(jiān)實(shí)思維基礎(chǔ)的必由之舉。

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