一、引言

在進(jìn)行人際交流時對自身情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)、計劃和控制，以塑造可公開觀察的面部和身體表現(xiàn)的過程被稱為“情緒勞動\"1]。教師在職業(yè)中不僅要付出體力和腦力勞動，也要付出情緒勞動[2]。教師通過在情緒勞動中使用不同策略，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)，合理表達(dá)個人訴求，營造一個更有利于自身發(fā)展的工作環(huán)境[3-6]。Hochschild提出兩種經(jīng)典的情緒勞動策略———表層扮演策略和深層扮演策略[7]，Ashforth和Humphrey補(bǔ)充提出了真實表達(dá)策略[8]。結(jié)合中國教師的特點，Yin進(jìn)一步細(xì)化出七種適用于中國教育環(huán)境的情緒勞動策略：將表層扮演策略細(xì)分為偽裝和抑制，將深層扮演策略細(xì)分為調(diào)焦、重構(gòu)和隔離，而真實表達(dá)策略則細(xì)分為釋放積極情緒和宣泄消極情緒兩種[9]。

目前，關(guān)于英語教師情緒勞動的研究關(guān)注到了小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)等各個階段的教師，也有研究關(guān)注到了教師情緒勞動策略的使用情況[10-15]，然而，鮮少有研究涉及農(nóng)村地區(qū)初中教師的情緒勞動。農(nóng)村的學(xué)校條件、學(xué)生群體、教師薪酬待遇和教師職業(yè)發(fā)展機(jī)會與城市存在差異，教師的情緒勞動顯得更為復(fù)雜[16]。受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)教育之間仍存在不平衡、不充分問題，我國農(nóng)村教師的情緒需求和問題容易被忽視[17]。

Harré提出的建構(gòu)主義情緒社會學(xué)強(qiáng)調(diào)情緒不僅是個體內(nèi)在體驗的產(chǎn)物，更是社會性構(gòu)建的結(jié)果，社會互動在情緒形成過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用[18]。教師的情緒勞動亦是復(fù)雜的社會建構(gòu)過程[9]。鑒于此，筆者將農(nóng)村初中英語教師的情緒勞動置于社會互動的框架中展開研究，即通過分析教師在職業(yè)環(huán)境中與學(xué)生、家長、同事及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的互動情況，歸納其情緒勞動策略的類型及影響因素，以深入揭示農(nóng)村英語教師的情緒勞動本質(zhì)，旨在為減輕農(nóng)村英語教師的情緒負(fù)擔(dān)、促進(jìn)農(nóng)村英語教師的職業(yè)發(fā)展提供啟示。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究旨在深人探討不同職業(yè)階段的農(nóng)村初中英語教師在與不同互動對象交流過程中所經(jīng)歷的情緒勞動，擬回答以下兩個問題：（1）生存期、轉(zhuǎn)型期和成熟期的農(nóng)村初中英語教師，面對不同互動對象分別使用了哪些情緒勞動策略？（2）農(nóng)村初中英語教師使用情緒勞動策略受到哪些因素影響？

（二）研究對象

通常認(rèn)為，教齡在三年以內(nèi)的新手教師處于職業(yè)的生存期，教齡三至五年之間的教師逐步進(jìn)人轉(zhuǎn)型期，教齡五年以上的教師進(jìn)入成熟期[20]。本研究根據(jù)\"有目的的抽樣方法”[21]，選擇了三位分別處于生存期、轉(zhuǎn)型期和成熟期的農(nóng)村初中英語教師（為保護(hù)其隱私和遵守保密原則，分別稱其為T1、T2、T3，其基本信息如表1所示）作為研究對象，著重研究其情緒勞動情況。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

質(zhì)性研究方法能夠深入揭示自然情景中的社會現(xiàn)象，深人剖析研究對象的生活體驗和意義建構(gòu)[22]。本研究所需的質(zhì)性數(shù)據(jù)來源于半結(jié)構(gòu)化訪談和案例素材。在半結(jié)構(gòu)化訪談環(huán)節(jié)，研究者邀請每位訪談對象分享其與學(xué)生、家長、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)互動時產(chǎn)生的各種情緒，以及她們表達(dá)和控制情緒的方式。主要訪談問題借鑒Diefendorff等編制的情緒勞動量表，從情緒產(chǎn)生的經(jīng)歷、情緒表達(dá)的方式、情緒產(chǎn)生的影響三個維度設(shè)計[23]，分別指向與不同互動對象交往時產(chǎn)生積極或消極情緒的經(jīng)歷、如何向互動對象表達(dá)自己在互動中產(chǎn)生的情緒、這些經(jīng)歷對自己產(chǎn)生的影響三個方面的內(nèi)容。得到訪談對象的允許后，研究者對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)寫，所有數(shù)據(jù)都經(jīng)過訪談對象的檢查與核實（訪談得到的基本數(shù)據(jù)如表2所示）。案例素材包括研究對象的教學(xué)反思日記及其在教育場景中與他人的微信聊天記錄，研究者以此作為信息源輔助支持訪談數(shù)據(jù)。

本研究的數(shù)據(jù)分析過程如下。研究者首先仔細(xì)閱讀轉(zhuǎn)寫后的訪談數(shù)據(jù)和案例素材等原始材料，熟悉資料內(nèi)有關(guān)教師情緒勞動的內(nèi)容，接著使用NVivo20軟件對原始資料進(jìn)行錄人，然后基于Yin的中國教師情緒勞動策略分類框架[24]，使用NVivo20軟件，按照\"教師編號-I（訪談）-訪談資料中摘錄片段的序號\"的格式對原始資料進(jìn)行編碼，如T1-I-3表示第1位教師訪談資料中的第3條摘錄片段，最后從資料中提取識別有關(guān)教師情緒勞動策略的信息（編碼信息如表3所示，為保留數(shù)據(jù)的原始與完整，本文對教師在口頭表述時存在的少數(shù)語病不作修訂。下同）。

為保證數(shù)據(jù)分析的信度和效度，研究者將分析結(jié)果交由另一位同行研究者審查，聽取反饋意見，最終確定了研究對象在不同職業(yè)發(fā)展階段、面對不同互動對象的情緒勞動策略（矩陣編碼及頻次如表4所示）。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）農(nóng)村初中英語教師面對不同互動對象的情緒勞動策略

研究發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)發(fā)展不同階段，農(nóng)村初中英語教師在與學(xué)生、家長、同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動中展現(xiàn)了不同類型的情緒勞動策略，其使用頻次及組合方式展現(xiàn)出顯著差異性。其中，生存期教師的情緒勞動策略使用頻率相對較低，轉(zhuǎn)型期和成熟期教師的情緒勞動策略使用頻次顯著增加。

生存期教師優(yōu)先采用抑制和重構(gòu)策略，值得注意的是，生存期教師并未使用宣泄策略，表明其傾向于控制和隱藏自己的負(fù)面情緒。轉(zhuǎn)型期教師的情緒勞動策略變化顯著：更頻繁地采用真實表達(dá)策略來直接表達(dá)積極和消極情緒，使用頻次明顯超出其他策略類型。此外，轉(zhuǎn)型期教師并未采用偽裝策略來掩飾自己的真實情緒，反映了其在職業(yè)發(fā)展中的自我認(rèn)知和情緒表達(dá)方式的調(diào)整。成熟期教師的情緒勞動策略運用則顯示出更高的復(fù)雜性，教師能夠根據(jù)不同社會互動的情境需求，靈活地運用各種情緒勞動策略。

1.與學(xué)生互動的情緒勞動策略

研究數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村初中英語教師在與學(xué)生互動中正、負(fù)面情緒共存，但負(fù)面情緒更為顯著，如轉(zhuǎn)型期教師表示“相對于正向的情緒來說，消極的情感是我在教學(xué)工作中感受到的更多的一種情感\(zhòng)"（T2-I-32）。

生存期的教師面對職業(yè)初期的工作壓力與挑戰(zhàn)，傾向于采用表層扮演和深層扮演策略來掩飾其真實的情緒狀態(tài)，而較少采用真實表達(dá)策略，如教師表示\"很少會和孩子們說我今天因為你們很開心\"（T1-I-4），以此來避免向?qū)W生展示正面情緒和負(fù)面情緒。隨著教學(xué)經(jīng)驗的增長，轉(zhuǎn)型期教師開始更多地采用真實表達(dá)策略，向?qū)W生展現(xiàn)自己真實的情緒反應(yīng)，面對學(xué)生不佳的表現(xiàn)，教師會直接\"跟他們強(qiáng)調(diào)我很不滿，對這件事感到生氣或者失望”（T2-I-20）。此外，轉(zhuǎn)型期教師在面對負(fù)面情緒時會采用深層扮演策略，如通過將注意力轉(zhuǎn)移至課堂教學(xué)本身“控制自己這種生氣的情緒”（T2-I-3），以避免情緒對教學(xué)產(chǎn)生干擾。成熟期教師最常使用的是表層扮演策略和深層扮演策略，如使用抑制策略克制自己的積極情緒表達(dá)，認(rèn)為教師面對學(xué)生時“情緒不能太外漏”（T3-1-8）。當(dāng)面對在與學(xué)生互動中產(chǎn)生的消極情緒時，成熟期教師會運用調(diào)焦策略，通過\"想一些比較美好的事”（T3-Ⅰ-14），來抵消負(fù)面情緒的影響，并且采用隔離策略將工作中的負(fù)面情緒與個人生活分離，不讓“工作上的情緒影響生活\"（T3-I-21），以維持個人情緒的平衡。

2.與家長互動的情緒勞動策略

在義務(wù)教育階段，家?；訕?gòu)成了教師職業(yè)活動的一個核心要素。然而，教師在與家長的互動中常面臨較為復(fù)雜的局面，需通過情緒勞動促進(jìn)家校溝通的有效性。

生存期的教師在與家長溝通時能夠意識到控制消極情緒對保持專業(yè)形象和溝通有效性的重要性，傾向于采取抑制策略來管理情緒，如教師表示“我也會控制自己的情緒，不會去說特別情緒化的話”（T1-I-6）。相比之下，轉(zhuǎn)型期教師更多使用深層扮演策略和真實表達(dá)策略，尤其是宣泄策略，即不再強(qiáng)壓消極情緒，而是“直截了當(dāng)?shù)馗嬖V家長\"（T2-I-21）自己的不滿。同時，轉(zhuǎn)型期教師會利用隔離策略來區(qū)分工作與個人情緒，保持溝通的專業(yè)性和客觀性，如教師表示“我已經(jīng)不太會被這種情緒影響到了，我會更關(guān)注于自己能做的事情\"（T2-I-8），顯示出其在處理消極情緒方面比生存期教師更加成熟。成熟期教師則表現(xiàn)出更復(fù)雜的情緒勞動技巧：面對配合型家長，采用釋放策略表達(dá)合作意愿和積極態(tài)度;面對不配合型家長，則使用抑制策略“壓抑怒火，盡力從客觀角度好好溝通”（T3-I-11）。此外，成熟期教師強(qiáng)調(diào)在家?；又斜３帧巴?yán)感（T3-I-3），體現(xiàn)出其會使用偽裝策略來保持權(quán)威，使家長重視教師的地位并配合學(xué)校的工作。

3.與同事互動的情緒勞動策略

不同職業(yè)階段的教師均認(rèn)為在與同事互動中常產(chǎn)生積極情緒，普遍采用釋放策略表達(dá)積極情緒以維護(hù)和諧人際關(guān)系，尤其與親密同事互動時更傾向外顯正向反饋。然而在面對消極情緒時，三位教師的情緒勞動策略使用則呈現(xiàn)出差異性：生存期教師在面對存在矛盾的同事時使用重構(gòu)策略，通過改變對情境的認(rèn)知調(diào)整情緒，“不帶情緒地去和對方溝通”（T1-I-10）;轉(zhuǎn)型期教師在處理沖突時往往會“采取一些更加委婉的方式”（T2-I-1），即通過抑制情緒促進(jìn)積極的職場關(guān)系；成熟期教師在職場競爭環(huán)境中會采用偽裝策略，隱藏自己的消極情緒，營造“表面上比較和睦\"的同事關(guān)系（T3-I-4）。

4.與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)互動的情緒勞動策略

相較于其他互動對象，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動頻率較低，但這一互動對教師的情緒勞動影響顯著。

生存期教師最常使用真實表達(dá)策略中的釋放策略;轉(zhuǎn)型期教師和成熟期教師使用最多的都是深層扮演策略，但是前者側(cè)重隔離策略，后者傾向重構(gòu)策略。生存期教師對幫助自己的領(lǐng)導(dǎo)采用釋放策略真誠表達(dá)感激，如教師表示\"真的非常感謝有他幫忙\"（T1-I-16），這對積極職場關(guān)系建立有促進(jìn)作用。比起生存期教師，轉(zhuǎn)型期的教師敢于采取宣泄策略，對領(lǐng)導(dǎo)的不合理要求或過重的工作負(fù)擔(dān)表達(dá)不滿，如“直接和領(lǐng)導(dǎo)提出自己的訴求”（T2-I-27）。當(dāng)面對無法拒絕的任務(wù)時，轉(zhuǎn)型期教師也會運用隔離策略，如不讓“本身就不合理的工作量去困擾自己”（T2-I-11）。成熟期教師在與領(lǐng)導(dǎo)互動中展現(xiàn)出更為成熟的情緒勞動技巧，會使用重構(gòu)策略將任務(wù)視為成長的機(jī)會和對自己能力的認(rèn)可，比如將公開課想象成“是對自己的一種考驗，如果完成這個考驗我就會得到很大的提升\"（T3-I-17），即使內(nèi)心不滿也會使用偽裝策略保持積極外表。

（二）影響農(nóng)村初中英語教師情緒勞動策略的因素

目前，情緒勞動策略的影響因素普遍被劃分為個體因素和組織因素兩大類[25]。在對農(nóng)村初中英語教師的分析中，本研究發(fā)現(xiàn)社會因素這一維度也不可忽略。

1.個體因素

本研究發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)發(fā)展階段的農(nóng)村初中英語教師在與學(xué)生、家長、同事及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動中所使用的情緒勞動策略存在顯著差異。生存期教師作為新人，職場挑戰(zhàn)集中，策略使用頻率低，情緒管理面臨更多困難。班級管理難題沖擊其教育理念與熱情，如在處理學(xué)生嚴(yán)重違紀(jì)事件時，常常因經(jīng)驗不足感到憤怒和無助，即“主要是生氣會有一種無力感，不知道該怎么解決”（T1-I-27）。相對而言，轉(zhuǎn)型期和成熟期教師憑借多年積累的教學(xué)經(jīng)驗，在處理各類教育事件時能夠借鑒過往經(jīng)驗，采用更為多樣化的情緒勞動策略來調(diào)節(jié)情緒。

同時，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)也影響教師的成就感及相應(yīng)的情緒勞動策略。農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生群體對學(xué)習(xí)的興趣存在顯著差異，部分學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高且努力，而另一部分學(xué)生則對學(xué)習(xí)毫無興趣。

部分學(xué)生的積極反饋和學(xué)業(yè)成就能夠顯著提升教師的教學(xué)成就感，進(jìn)而影響教師的情緒勞動策略，如有教師表示\"當(dāng)學(xué)生在我的教導(dǎo)下考出了好成績感覺到非?？鞓?、非常幸福\"（T1-I-36），愿意采用釋放等策略表達(dá)積極情緒。然而，另一部分學(xué)生的不當(dāng)行為則對教師情緒產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而影響其情緒勞動策略的使用，尤其對生存期教師的影響更為顯著，如教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生“在背后罵老師，會立刻感到寒心”（T1-I-48），會更偏向采用偽裝、抑制等策略。

2.組織因素

班主任職責(zé)對教師情緒勞動策略的影響尤為顯著。相較于普通教師，班主任承擔(dān)了更為繁重的班級管理任務(wù)和更頻繁的家校溝通工作，從而導(dǎo)致教師工作負(fù)擔(dān)的增加，教師需要采用更多抑制情緒的策略。成熟期教師深有體會，如有教師表示“前幾年在做班主任的時候，身上壓力比較重，卸任班主任職責(zé)后則備感輕松\"（T3-I-33）。

學(xué)校的管理風(fēng)格、政策和領(lǐng)導(dǎo)的行事方式亦直接影響教師的情緒勞動策略。支持性管理環(huán)境和合理的工作要求有助于教師靈活使用情緒勞動策略，而高壓的管理策略則會引發(fā)教師需要采用抑制情緒的策略。三位教師普遍認(rèn)為“不合理的任務(wù)\"增加了她們的負(fù)面情緒。盡管教師對過多的工作量和嚴(yán)格的管理方式提出了意見，但學(xué)校管理層未能有效響應(yīng)，導(dǎo)致教師只能“按照學(xué)校一開始的要求接著干”（T1-I-37），這反映出教師對更具彈性的工作方式的期望。

同事間的合作與競爭關(guān)系，以及來自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可與壓力，共同塑造了教師的工作環(huán)境和情緒勞動策略使用體驗。在與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師工作的認(rèn)可能夠?qū)處熿`活使用情緒勞動策略形成正向動力（T2-I-45）。在與同事的關(guān)系方面，轉(zhuǎn)型期和成熟期教師普遍認(rèn)為同事間存在\"競爭又合作\"的復(fù)雜關(guān)系，合作關(guān)系讓教師感到\"形成了一股合力…積極向上\"（T3-I-49），而競爭關(guān)系雖可能引發(fā)嫉妒與危機(jī)感，但也激勵教師靈活使用情緒勞動策略來提升教學(xué)質(zhì)量。

3.社會因素

社會對教育的期望、教育政策以及文化價值觀從宏觀上影響著教師情緒勞動策略。社會對教育的期望既給教師帶來壓力，也是教師職業(yè)動力的來源。例如，家長的信任與感謝等社會認(rèn)可和尊重能夠顯著提升教師的職業(yè)滿意度及積極情緒，有教師表示“我會選擇積極地跟家長反饋，表達(dá)我對他們對我認(rèn)可的感謝”（T2-I-15）。同時，中考帶來的壓力和學(xué)校對成績的關(guān)注，體現(xiàn)了社會對初中教育成果的重視，這亦轉(zhuǎn)化為教師的工作壓力，如有教師表示\"現(xiàn)在中考壓力比較大\"（T3-I-35）。這些都會導(dǎo)致教師偏向使用抑制情緒類的策略。

家?；拥馁|(zhì)量同樣對教師的情緒勞動策略產(chǎn)生顯著影響。英語學(xué)科的特點要求學(xué)生接受大量的語言輸人并進(jìn)行頻繁練習(xí)，學(xué)生的課后練習(xí)任務(wù)更依賴家長參與監(jiān)督，這要求英語教師與家長之間建立起密切的溝通渠道。然而，農(nóng)村地區(qū)的部分家長因自身素質(zhì)與生活壓力影響而忽視家庭教育，使得學(xué)校教育孤掌難鳴，家校難以形成有效的教育合力，這也使農(nóng)村初中英語教師不得不應(yīng)對家庭教育缺失帶來的挑戰(zhàn)。即使成熟期教師在面對不負(fù)責(zé)任的家長時也會產(chǎn)生寒心等負(fù)面情緒，如教師表示\"家長不想管孩子讓我感覺很寒心\"（T3-I-46），這便導(dǎo)致教師采用抑制、宣泄等策略。

四、結(jié)語

本研究深入分析了三位農(nóng)村初中英語教師在不同職業(yè)階段所采用的情緒勞動策略，發(fā)現(xiàn)存在較為顯著的差異性，且影響因素較為復(fù)雜?；谝陨习l(fā)現(xiàn)，本研究認(rèn)為：

其一，對處于職業(yè)生涯初期的生存期教師而言，由于經(jīng)驗不足，他們在情緒管理上面臨較大挑戰(zhàn)。因此，提供專業(yè)的情緒管理培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展支持對幫助這些新手教師適應(yīng)職場壓力至關(guān)重要。此外，學(xué)?；蛏鐣梢越⒓顧C(jī)制以增強(qiáng)教師的工作成就感，以此提升教師的積極情緒。

其二，班主任工作的繁重性加劇了教師的工作負(fù)擔(dān)，因此學(xué)校要合理分配工作任務(wù)，減輕班主任的負(fù)擔(dān)，同時學(xué)校管理層應(yīng)采用支持性管理，對教師的訴求給予積極響應(yīng)，為教師創(chuàng)造一個積極、包容的工作環(huán)境。

其三，未來的研究可擴(kuò)大樣本范圍，包括不同地區(qū)、不同性別的初中英語教師，以更全面地探究情緒勞動策略的多樣性。此外，可以進(jìn)一步考察情緒勞動策略對教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響，從而為教師群體的職業(yè)發(fā)展提供更加豐富的學(xué)術(shù)支持和實踐指導(dǎo)。

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