《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)\"2022版課標(biāo)\"提出了“實(shí)用性閱讀與交流\"學(xué)習(xí)任務(wù)群，但當(dāng)下使用的部編版教材早在2022版課標(biāo)頒布實(shí)施之前就已經(jīng)使用，借助“老教材”實(shí)用“新課標(biāo)”下的“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群需要充分考量如何將原本沒(méi)有特意編排實(shí)用性特質(zhì)的文本，轉(zhuǎn)化成為實(shí)用性閱讀資源，以達(dá)成充分、無(wú)限的實(shí)用價(jià)值，推動(dòng)實(shí)用思維發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的基本素養(yǎng)。這就需要在原本教材的“無(wú)用”質(zhì)態(tài)下尋求“實(shí)用”平衡。筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。

一、轉(zhuǎn)化創(chuàng)生，構(gòu)建實(shí)用性閱讀的課程內(nèi)容

基于2022版課標(biāo)對(duì)實(shí)用性文本閱讀的定位，教師要根據(jù)部編版教材中現(xiàn)有文本資源，通過(guò)轉(zhuǎn)化的方式，創(chuàng)生出契合本任務(wù)群定位的課程內(nèi)容。

部編版三年級(jí)下冊(cè)編排了《蜜蜂》一文，這篇選自著名昆蟲(chóng)學(xué)家法布爾的《昆蟲(chóng)記》，以第一人稱(chēng)的方式記錄了作者法布爾的一次關(guān)于蜜蜂的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，驗(yàn)證了蜜蜂具有辨別方向的能力。編者在這篇課文的思考練習(xí)題中，要求學(xué)生借助默讀課文的方式，將示意圖補(bǔ)充完整，以掌握實(shí)驗(yàn)報(bào)告的基本格式和要領(lǐng)。這就與本單元中“觀察事物的變化，把實(shí)驗(yàn)過(guò)程寫(xiě)清楚\"這一語(yǔ)文要素形成了緊密關(guān)聯(lián)，教師可以立足在單元整體教學(xué)的視角，聯(lián)系單元習(xí)作“做實(shí)驗(yàn)”的要求，就可以在原生態(tài)的教材資源中，增設(shè)實(shí)用性文本閱讀與交流的任務(wù)群內(nèi)容。

比如任務(wù)一，要求學(xué)生朗讀課文，關(guān)注法布爾是怎樣做這個(gè)實(shí)驗(yàn)的，完成課后練習(xí)題，學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)報(bào)告的撰寫(xiě)方法以及相關(guān)的要素；任務(wù)二，在學(xué)生完成表格后進(jìn)行探究與發(fā)現(xiàn)，并深入思考可以從中發(fā)現(xiàn)什么，并相繼組織學(xué)生補(bǔ)充實(shí)驗(yàn)報(bào)告，繼而重新回歸文本，并辨析法布爾究竟是文學(xué)家，還是科學(xué)家，嘗試從課文中的相關(guān)語(yǔ)句中找出關(guān)鍵性詞句，以此感受科普性文本中知識(shí)性、審美性融為一體的表達(dá)特質(zhì)；任務(wù)三，嘗試寫(xiě)一寫(xiě)“自己的一次小實(shí)驗(yàn)”，結(jié)合實(shí)驗(yàn)報(bào)告的基本格式，整理實(shí)驗(yàn)的相關(guān)信息，從實(shí)驗(yàn)時(shí)間、實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)過(guò)程以及實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)等方面，確立并羅列相關(guān)信息，從而將實(shí)驗(yàn)的過(guò)程寫(xiě)清楚，并融入實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的真實(shí)感受以及一些新奇、有趣的發(fā)現(xiàn)。

雖然部編版教材在編選《蜜蜂》一文時(shí)，并沒(méi)有在助學(xué)系統(tǒng)中設(shè)置與實(shí)用性文本閱讀相關(guān)的元素，但教師本著2022版課標(biāo)中“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的內(nèi)涵定位，借助單元語(yǔ)文要素與課后習(xí)題、單元習(xí)作之間的聯(lián)系，以撰寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告為抓手，創(chuàng)生出實(shí)用性相關(guān)的任務(wù)群元素，無(wú)痕而自然地融入到教學(xué)體系之中，有效推動(dòng)了學(xué)生實(shí)用性閱讀能力的發(fā)展。

二、突破局限，設(shè)置實(shí)用性閱讀的任務(wù)群鏈

從“實(shí)用性閱讀”的角度來(lái)看“無(wú)用”，重點(diǎn)聚焦的是一種思維方式，要借助教學(xué)的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，突破新課標(biāo)理念下“實(shí)用”的具化限制，以達(dá)成無(wú)限而充分的“實(shí)用\"程度。信息技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)人們的生活和學(xué)習(xí)都產(chǎn)生了巨大的影響。在數(shù)字化教育背景下，實(shí)用性閱讀的“無(wú)用”思維突破需依托信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)升級(jí)，教師可以借助智能工具的數(shù)據(jù)采集與分析功能，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)，構(gòu)建“資源適配一任務(wù)分層一反饋調(diào)控”的鏈?zhǔn)綄W(xué)習(xí)路徑，使“實(shí)用”目標(biāo)從抽象概念轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)的能力指標(biāo)，從而突破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空與資源限制。

部編版五年級(jí)上冊(cè)第五單元是以說(shuō)明文為主體的習(xí)作單元，以“介紹一種食物”為最終歸旨，教師基于部編版習(xí)作單元的編排體例以及編選的具體資源，可以設(shè)置如下實(shí)用性閱讀與交流任務(wù)群。

任務(wù)一：重點(diǎn)閱讀單元中《太陽(yáng)》和《松鼠》兩篇精讀課文，借助文本中的相關(guān)內(nèi)容，嘗試運(yùn)用思維導(dǎo)圖，梳理文本中呈現(xiàn)的各種信息，初步了解太陽(yáng)和松鼠的基本特點(diǎn)，教師不妨借助“訊飛語(yǔ)記”語(yǔ)音轉(zhuǎn)文字工具快速提取文本關(guān)鍵信息，并導(dǎo)入思維導(dǎo)圖軟件，自動(dòng)生成結(jié)構(gòu)化知識(shí)圖譜，梳理太陽(yáng)和松鼠的基本特點(diǎn)；任務(wù)二：再度回歸文本進(jìn)行品讀，重點(diǎn)思考：作者是怎樣將大家并不熟悉的太陽(yáng)和松鼠這兩個(gè)看似復(fù)雜而抽象的事物介紹清楚的，借此感受科普性說(shuō)明文各種說(shuō)明方法的表達(dá)效果，感性體會(huì)文藝性說(shuō)明文生動(dòng)形象的語(yǔ)言風(fēng)格，并嘗試將郭沫若的《白鷺》一文改寫(xiě)成為說(shuō)明性文本。在這一任務(wù)下，教師可以借助數(shù)據(jù)分析，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《松鼠》與《白鷺》的語(yǔ)言風(fēng)格，AI自動(dòng)生成“生動(dòng)性與嚴(yán)謹(jǐn)性”雙維度直觀導(dǎo)圖，感性體會(huì)文藝性說(shuō)明文的表達(dá)效果；任務(wù)三：拓展資料，選取《中國(guó)百科全書(shū)》中對(duì)松鼠的介紹，體會(huì)與單元中《松鼠》一文語(yǔ)言風(fēng)格的不同之處，并認(rèn)識(shí)到說(shuō)明性文本既可以樸實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)，也可以生動(dòng)活潑；同時(shí)，聯(lián)系習(xí)作例文《鯨》，借助思維導(dǎo)圖的形式解構(gòu)文本的層次結(jié)構(gòu)，了解作者是從哪些方面展開(kāi)介紹的，利用《風(fēng)向袋的制作》一文，關(guān)注作者是怎樣將制作過(guò)程介紹清楚的，進(jìn)一步感受說(shuō)明文的介紹方法以及迥異的表達(dá)風(fēng)格。任務(wù)四：聯(lián)系單元習(xí)作，借助“百度AI創(chuàng)作平臺(tái)\"智能推薦說(shuō)明方法與語(yǔ)言風(fēng)格，組織學(xué)生根據(jù)系統(tǒng)反饋優(yōu)化習(xí)作，完成“介紹一種事物\"的個(gè)性化表達(dá)。

在這一過(guò)程中，智能工具的應(yīng)用貫穿始終，并融入2022版課標(biāo)“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群的定位，幫助學(xué)生依托習(xí)作單元的精讀課文、習(xí)作例文等資源，真正經(jīng)歷了將一種事物“介紹清楚”的思維過(guò)程，即明確具體的事物及其特點(diǎn)，選擇匹配對(duì)應(yīng)的說(shuō)明方法和語(yǔ)言風(fēng)格，在結(jié)構(gòu)化視域下將單元核心知識(shí)貫穿于整個(gè)言語(yǔ)訓(xùn)練體系之中。

三、創(chuàng)設(shè)情境，回歸實(shí)用性閱讀的素養(yǎng)定位

語(yǔ)文與生活、與社會(huì)有著緊密而深入的聯(lián)系。2022版課標(biāo)中“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群明確了直指社會(huì)、學(xué)以致用的價(jià)值取向，這就需要在語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程中，凸顯教材單元所指向的關(guān)鍵能力，在解決社會(huì)生活中的真實(shí)問(wèn)題時(shí)釋放單元核心知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值。

以教學(xué)部編版五下第七單元略讀課文《金字塔》為例，教師在首次執(zhí)教時(shí)，進(jìn)行了如下三個(gè)層級(jí)的規(guī)劃：首先，重點(diǎn)發(fā)現(xiàn)文本的不同之處，遷移運(yùn)用非連續(xù)性文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，初讀課文，整體把握；其次，結(jié)合課文內(nèi)容，利用思維導(dǎo)圖梳理文本中關(guān)于“金字塔”的相關(guān)信息，并相機(jī)發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系；再次，結(jié)合課文中散文和非連續(xù)性文本之間的區(qū)別，從介紹金字塔的角度展開(kāi)辨析：更喜歡哪一種介紹方式，共同探究?jī)煞N文本所形成的不同特點(diǎn)。這一設(shè)計(jì)緊扣教材所提供的文本特質(zhì)，充分釋放了非連續(xù)性文本的教學(xué)價(jià)值，設(shè)計(jì)了理解感知、梳理整合和對(duì)比辨析等一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)了教材編者的編排用意，但與“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群對(duì)情境設(shè)置的要求相去甚遠(yuǎn)。

基于此，教師充分結(jié)合本單元中口語(yǔ)交際“我是小小解說(shuō)員”以及單元習(xí)作“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”的主題定位，可以將這一篇略讀課文的學(xué)習(xí)賦予“爭(zhēng)做優(yōu)秀解說(shuō)員”的主題化情境，讓教材資源的實(shí)用性價(jià)值得到充分落實(shí)，由此展開(kāi)了第二輪教學(xué)設(shè)計(jì)：

首先，組織學(xué)生整體閱讀課文，梳理文本介紹“金字塔”的相關(guān)信息，從外形、構(gòu)造等不同的維度強(qiáng)化對(duì)金字塔的全面了解，并引導(dǎo)學(xué)生基于“解說(shuō)員”的情境角色，思考該如何關(guān)聯(lián)信息，展開(kāi)有條理的講解；其次，根據(jù)文本介紹的具體內(nèi)容，要求學(xué)生從“解說(shuō)員”的身份入手，關(guān)注游客可能最感興趣的是什么。比如這么大的石塊究竟是怎樣運(yùn)輸并抬上塔頂?shù)模吭诋?dāng)時(shí)如此精巧的工藝又是怎么完成的？從游客的認(rèn)知需求入手，教師組織學(xué)生在再次回歸課文的基礎(chǔ)上，自主收集相關(guān)資料，與文本資源形成互補(bǔ)，通過(guò)整合和推理，形成自己的判斷并進(jìn)行解說(shuō)；再次，根據(jù)習(xí)作要求，了解我國(guó)的世界文化遺產(chǎn)，選擇自己較熟悉或者感興趣的一處，繼續(xù)依循“解說(shuō)”的情境需求，進(jìn)行資料的查找、收集、整理，以撰寫(xiě)解說(shuō)詞的方式完成單元習(xí)作。

這樣的教學(xué)就充分尊重了新課標(biāo)對(duì)實(shí)用性閱讀與交流的定位需求，強(qiáng)調(diào)情境定位下的受眾需求，展現(xiàn)了“解說(shuō)”這一語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)所展現(xiàn)的實(shí)用價(jià)值，促進(jìn)了學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。

總之，“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群需轉(zhuǎn)化創(chuàng)生課程內(nèi)容，突破局限設(shè)置任務(wù)群鏈，并創(chuàng)設(shè)情境給予學(xué)生廣闊的認(rèn)知背景，才能真正推動(dòng)學(xué)生素養(yǎng)的有效發(fā)展。

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