Abstract：At present，Chinese journalism historyclassesfacechalenges suchas the“annals dilemma”and\"archival exhibitionsyndrome\".Newspaper historical materialsareoftenpiledupwith timeandplacedata，lacking interpretative meaning;linearknowledgeinculcationleads tocognitiveflatening.IntheInternetera，studentsneed totransformtheir historical perception from“knowledge acquisition”to“meaning-making\".This articletakes Chinese news historycourse teachingastheresearchobject，explorestheintegrationpathof\"knowledgedissemination”and“narrtiveexpresion\"，nd proposesa model of reconstructing classroom practice through“story-based teaching”（hyphenated forcompound adjective）byincorporatingthedsciplinaryharacteristicsofnewshistory.Throughstrategieslikehistorcalcontextrestoation character story intervention，andclosereadingof media texts，thisapproachcaneffectivelyactivate the humanistic value of news history teachingand achieve coordinated development between knowledge system construction and humanistic spirit cultivation.

Keywords： Chinese news history; conceptual knowledge; narrative clusters; storytelling teachin

中國(guó)新聞史是新聞傳播學(xué)專業(yè)的必修課程，卻也容易成為最被學(xué)生忽視的課程?？陀^言之，新聞史教學(xué)沒(méi)有新聞業(yè)務(wù)課鮮活，也沒(méi)有新聞理論課系統(tǒng)。然而，我們需要認(rèn)識(shí)到新聞史課程在瑣碎的時(shí)間、地點(diǎn)、報(bào)刊、人物、事件的背后，也有著自己特有的歷史的厚重感與故事的趣味性。在中國(guó)古典學(xué)術(shù)體系中，歷史絕對(duì)是最重要的，關(guān)涉政治、教育、文化等問(wèn)題的核心知識(shí)領(lǐng)域。在世界各文明古國(guó)中，像中國(guó)這樣重視歷史的國(guó)家絕無(wú)僅有。歷史之所以在中國(guó)古代如此被重視，絕不僅僅是為了“陶冶人文情懷”“豐富人文素養(yǎng)”，而是因?yàn)闅v史有很強(qiáng)烈的實(shí)用性，它教導(dǎo)人們?nèi)绾螐那叭税l(fā)生的無(wú)數(shù)案例中分析事情的原委曲折和是非對(duì)錯(cuò)，了解成功和失敗的道理。這也就是司馬遷所言：讀史是為了“原始察終，見(jiàn)盛觀衰”“略考其事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀(jì)”。①筆者認(rèn)為，以如此路徑學(xué)習(xí)中國(guó)新聞史，才是真正有用的方法，中國(guó)新聞史教學(xué)也才能成為一門(mén)真正有效的學(xué)問(wèn)與課程。在那些瑣碎的報(bào)刊、人物、事件背后，我們需要尋繹新聞人“路藍(lán)縷，以啟山林”的開(kāi)創(chuàng)事跡，也需要重溫他們“鐵肩擔(dān)道義，妙手著文章”的擔(dān)當(dāng)故事，更需要傳承他們“斯文在茲，勿忘人民”的人文精神。也正是在這個(gè)意義上，筆者結(jié)合“課程思政”理念，在中國(guó)新聞史課程教學(xué)中進(jìn)行嘗試性思考與實(shí)踐，希望能夠?yàn)橹袊?guó)新聞史教學(xué)實(shí)踐貢獻(xiàn)一二。

一、從“知識(shí)點(diǎn)”到“故事叢”：中國(guó)新聞史學(xué)習(xí)中的認(rèn)知轉(zhuǎn)化

新媒體時(shí)代，信息傳播日新月異，知識(shí)生產(chǎn)也更新迭代，青年群體陷入求新、追新的社會(huì)風(fēng)潮之中，對(duì)歷史知識(shí)不自覺(jué)地心生距離之感。談及歷史知識(shí)，部分青年人認(rèn)為是從舊土堆或故紙堆里挖掘出的土里土氣的事物，蒙著厚厚的歷史煙塵。在此語(yǔ)境下，尋溯新聞歷史源流的中國(guó)新聞史課程，對(duì)新聞學(xué)專業(yè)學(xué)生往往缺少足夠的吸引力，再加上需要記憶的時(shí)間、人物、報(bào)刊、事件紛繁復(fù)雜，也讓新聞學(xué)子望而卻步。如何化解這一難題，這里結(jié)合課程思政理念來(lái)闡述中國(guó)新聞史的知識(shí)與故事，并建議中國(guó)新聞史教學(xué)可以從講述“知識(shí)點(diǎn)”轉(zhuǎn)化為挖掘“故事叢”。

（一）知識(shí)點(diǎn)：新聞史教學(xué)中的碎片化

在中國(guó)新聞史教學(xué)中，一直存在著“檔案陳列體”“事件編年癥”等問(wèn)題，報(bào)刊史料淪為時(shí)間地點(diǎn)數(shù)據(jù)的堆砌，缺乏意義闡釋，讓中國(guó)新聞史教學(xué)成為“食之無(wú)肉，棄之有味”的雞肋課程。在學(xué)習(xí)歷史知識(shí)時(shí)，人類(lèi)認(rèn)知系統(tǒng)一般由語(yǔ)義與情節(jié)兩套不同又相互聯(lián)系的編碼組成。語(yǔ)義編碼是以語(yǔ)言為形式所感知的信息編碼表征，處理語(yǔ)義記憶的信息，按照客觀事物的類(lèi)別、屬性、規(guī)則、公式進(jìn)行組織記憶，像百科全書(shū)式的知識(shí)辭典；情節(jié)編碼對(duì)非語(yǔ)言形式所感知的事物、事件和場(chǎng)景，處理情節(jié)記憶的信息，是經(jīng)驗(yàn)性、故事化的信息儲(chǔ)存，盡管零碎，一旦被激活會(huì)以群簇化的方式呈現(xiàn)，有著場(chǎng)景般的跳躍、轉(zhuǎn)換與組合。②在歷史知識(shí)的儲(chǔ)存、加工和提取中，語(yǔ)義記憶和情節(jié)記憶都不可缺少，二者的有機(jī)互動(dòng)更能夠提升學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解與記憶。尤其面對(duì)中國(guó)新聞史上的碎片化知識(shí)點(diǎn)，效果會(huì)更加明顯。必須看到，歷史包羅萬(wàn)象，事件浩如煙海，我們已知的歷史知識(shí)不過(guò)九牛一毛，進(jìn)入歷史書(shū)寫(xiě)中的事件也不過(guò)一鱗半爪。這些歷史事件雖然寫(xiě)得比較系統(tǒng)，但往往只是大歷史視野下一點(diǎn)點(diǎn)的歷史碎影。就中國(guó)新聞史課程而言，知識(shí)點(diǎn)多且碎片化，有許多報(bào)刊、人物、事件；就中國(guó)新聞史而言，就有浩如煙海的新聞報(bào)刊、新聞人物和新聞事件，它們構(gòu)成教材編寫(xiě)和課程教學(xué)的主體內(nèi)容。

如表1所示，這些碎片化的新聞史知識(shí)點(diǎn)組成了我們的中國(guó)新聞史教材往往是將時(shí)間、人物、報(bào)刊、事件等知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單串聯(lián)羅列下來(lái)，紛繁復(fù)雜，缺少形象生動(dòng)的歷史敘事。這些報(bào)刊、報(bào)人、報(bào)事彼此之間也缺少嚴(yán)密的知識(shí)線索，散落在教科書(shū)的各個(gè)章節(jié)，青年學(xué)子想要記憶都并非易事，也是考驗(yàn)授課教師的教學(xué)難點(diǎn)。如果教師的講授像檔案陳列展覽，讓學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶往往流于事倍功半，雖記得住但也忘得快。學(xué)生一上來(lái)就面對(duì)一大堆與自己距離遙遠(yuǎn)、枯燥無(wú)味的碎片化知識(shí)點(diǎn)，很難親近起來(lái)。學(xué)習(xí)歷史并非簡(jiǎn)單的死記硬背，也并不是知道的歷史事件越多越好，不是記住越多新聞報(bào)人、新聞報(bào)刊，知識(shí)水平就越高。現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)有著各種信息檢索途徑，學(xué)生獲取歷史知識(shí)的能力大大增強(qiáng)，也讓他們對(duì)簡(jiǎn)單羅列知識(shí)點(diǎn)的課堂講授接受度不高，由此也提升了對(duì)新聞史講授的難度和要求。

（二）故事叢：尋找新聞史背后的故事

毋庸諱言，新聞學(xué)知識(shí)點(diǎn)紛繁復(fù)雜，卻不能就此認(rèn)為歷史知識(shí)講授本身就是一堆雜亂無(wú)章的碎片，也不能將其視為枯燥無(wú)味的課程知識(shí)。正如有學(xué)者指出的：歷史“不是一條單調(diào)的直線和枯燥無(wú)聊的機(jī)械性重復(fù)，它如同音樂(lè)，有美妙的旋律和節(jié)奏；亦如小說(shuō)故事，有高低起伏和引人入勝的情節(jié)。要想體驗(yàn)和分享思想史的美妙，就要沉浸于其中，仔細(xì)地玩味和品嘗”③。好的歷史課常常表現(xiàn)為教師在史料實(shí)證基礎(chǔ)上，通過(guò)娓娓道來(lái)的敘事呈現(xiàn)歷史意蘊(yùn)、力量和溫情，這有利于歷史知識(shí)學(xué)習(xí)之中語(yǔ)義記憶與情節(jié)記憶的協(xié)同互動(dòng)。美國(guó)記者富蘭克林說(shuō)：“新聞學(xué)的本質(zhì)是故事?！敝袊?guó)新聞史教學(xué)可以學(xué)習(xí)傳統(tǒng)說(shuō)書(shū)人，有聲有色地講述中國(guó)新聞史中的故事，從而突出隱藏在教材敘述背后讓學(xué)生產(chǎn)生興奮的和富有戲劇性的情節(jié)。其實(shí)，看似冷冰冰的中國(guó)新聞史教材背后有著許多生動(dòng)的故事和豐富的人文元素。從初中進(jìn)入高中，再到大學(xué)，歷史作為學(xué)科門(mén)類(lèi)沒(méi)有大變化，但我們無(wú)疑需要重新認(rèn)識(shí)原來(lái)學(xué)習(xí)的歷史知識(shí)?！皻v史是什么？”“歷史有什么用？”諸如此類(lèi)的問(wèn)題，經(jīng)常見(jiàn)諸各種場(chǎng)合，就算是歷史學(xué)家，可能也無(wú)法準(zhǔn)確回答。歷史沒(méi)有具體的答案，不管是通史還是斷代史，不管是綜合史還是專門(mén)史，歷史由故事構(gòu)成，中國(guó)新聞史追溯人類(lèi)借助信息傳播觀察世界、認(rèn)識(shí)世界的歷史，在此過(guò)程中發(fā)生了許多動(dòng)人心弦的故事。古代人的說(shuō)史就是講故事，而當(dāng)下的中國(guó)新聞史教學(xué)也需要學(xué)習(xí)古代說(shuō)史的傳統(tǒng)，尋繹講授中國(guó)新聞史的故事。新聞寫(xiě)作強(qiáng)調(diào)故事化的呈現(xiàn)，新聞史講授也需要一種故事化的呈現(xiàn)。如果說(shuō)新聞是新近發(fā)生的事實(shí)的報(bào)道，那么新聞史就是對(duì)過(guò)去發(fā)生的事實(shí)的敘述。

新聞的歷史是由一個(gè)個(gè)故事構(gòu)成的。有學(xué)者指出：“從敘事活動(dòng)的直觀表現(xiàn)來(lái)看，敘事是對(duì)一個(gè)或者一個(gè)以上真實(shí)或者虛構(gòu)事件的敘述，它通過(guò)話語(yǔ)表現(xiàn)了一個(gè)事件，一個(gè)以上的事件通過(guò)某種關(guān)系連接起來(lái)，就構(gòu)成了故事?！雹茉谛侣勈穼W(xué)習(xí)中，我們會(huì)不斷地遇見(jiàn)歷史前輩，遇見(jiàn)新聞報(bào)人。報(bào)人個(gè)體的生活原態(tài)、典型報(bào)人的從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，將這些故事置于更加宏觀的歷史脈絡(luò)之中，以小見(jiàn)大，借助“事件故事化”“人物故事化”的敘事策略講述故事，更生動(dòng)形象地理解新聞史。新聞史的教學(xué)應(yīng)該主動(dòng)走出教科書(shū)的僵化敘述，不斷挖掘故事、尋繹故事、講好故事，用故事的形式將新聞史中的知識(shí)點(diǎn)傳播出去，使歷史講述“文質(zhì)彬彬”“栩栩如生”。學(xué)習(xí)中國(guó)新聞史，我們需要通過(guò)各種知識(shí)工具去發(fā)掘這些人名背后的故事，新聞史的故事不是編造的，如果說(shuō)新聞故事需要從采訪切入，那么新聞史的故事需要不斷挖掘史料，在既有史料上進(jìn)行故事加工講述。講“故事”當(dāng)然依據(jù)的是歷史事實(shí)，但“故事”比“事實(shí)”又進(jìn)了一步，故事更具有可讀性和傳播性，也可以讓新聞史課堂變得豐富多彩。

二、從史學(xué)認(rèn)知到課堂講述：新聞史教學(xué)中的故事化講述

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，學(xué)生獲知信息的方式更加便捷，學(xué)生歷史感知方式也有著從“知識(shí)接收”到“意義建構(gòu)”的需求轉(zhuǎn)型。以“課程思政”組織中國(guó)新聞史教學(xué)，挖掘?qū)I(yè)課程中的人文元素，用故事化的方式講述新聞史知識(shí)。這與中國(guó)新聞史課程的特色相關(guān)，也符合青年學(xué)生的接受心理和記憶機(jī)制。今天新聞學(xué)院培養(yǎng)的仍然應(yīng)該是發(fā)掘和講述新聞故事的能力。作為教師，我們更應(yīng)該以身作則，在課程講述中提升發(fā)掘和講述故事的能力。邁克爾·舒德森（MichaelSchudson）在考察美國(guó)新聞業(yè)時(shí)提出新聞報(bào)道的“信息”模式和“故事”模式，這與歷史知識(shí)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)義記憶和情節(jié)記憶有異曲同工之妙，將此模式引入中國(guó)新聞史課堂教學(xué)是非常適用的。

（一）聽(tīng)故事：人是故事化的動(dòng)物

丁來(lái)先在《故事人類(lèi)學(xué)》中指出：“人是需要故事的物種，對(duì)各種故事有嚴(yán)重的依賴，甚至可以說(shuō)是人需要用各個(gè)層面的各種故事來(lái)支撐自己存在。”這種故事化的傳播方式，經(jīng)過(guò)人類(lèi)幾千年文化的實(shí)驗(yàn)，是最能打動(dòng)人的靈魂的。以說(shuō)故事的方式向人們提供的知識(shí)信息更容易被學(xué)生理解和記憶。這種方式讓學(xué)生覺(jué)得有趣，以這種方式整合的新聞?wù)n堂將更加有效地吸引學(xué)生的注意力。學(xué)生聽(tīng)到的、看到的不再是干巴巴的新聞報(bào)刊、人物、事件的簡(jiǎn)單羅列，而是一個(gè)個(gè)跌宕起伏的情節(jié)、五彩斑斕的故事。故事往往有著具體可感的情節(jié)，而知識(shí)往往是高度抽象化的概念。故事是人類(lèi)交流的重要方式，可以跨越語(yǔ)言、文化等各類(lèi)障礙，提升課堂知識(shí)的傳播力度和接受程度。？

在中國(guó)新聞史的講授中，教師不但要教知識(shí)，更要捕捉歷史中的動(dòng)人情節(jié)，培養(yǎng)對(duì)故事細(xì)節(jié)的敏感，用具體可感的細(xì)節(jié)敘事方式傳授知識(shí)。有的新聞人物可能教材中敘述的很少，在中國(guó)新聞史的教材“劇場(chǎng)”中，匆匆上場(chǎng)又匆匆離場(chǎng)，對(duì)新聞學(xué)子來(lái)說(shuō)只是一個(gè)人物符號(hào)，但如果能夠體貼入微地講述人物故事，敘述細(xì)節(jié)，才發(fā)現(xiàn)每個(gè)歷史人物都有血有肉，有自己的愛(ài)恨情仇。理論是灰色的，只有生命之樹(shù)常青。歷史教科書(shū)上出現(xiàn)的人物都像戲劇中的設(shè)定角色，而新聞史中每個(gè)報(bào)人的名字背后都是生命經(jīng)歷的流布。以報(bào)人辦報(bào)的生命經(jīng)歷為中心鉤沉史料、講述故事，是講授中國(guó)新聞史課程的有效嘗試。故事講述離不開(kāi)細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)撞擊讀者的心靈，能使讀者與歷史中的報(bào)人記者在心靈上產(chǎn)生共鳴。例如講到陳獨(dú)秀辦報(bào)，談到其《安徽俗話報(bào)》再辦一期就滿一年了。但他不聽(tīng)勸告，毅然決然地宣布?？?，因?yàn)樵谒磥?lái)，辦報(bào)是為了啟蒙社會(huì)民眾，推進(jìn)革命工作。此間，他參與策劃的吳樾刺殺出洋五大臣事件爆發(fā)，革命形勢(shì)急速發(fā)展，他要全力組織岳王會(huì)，用暴力推翻清王朝。這些具體生動(dòng)的細(xì)節(jié)描述，能夠吸引學(xué)生去閱讀關(guān)注相關(guān)的新聞歷史。

新聞史課堂不但需要傳授新聞史的知識(shí)，而且應(yīng)該以講故事的方式穿插知識(shí)，促進(jìn)語(yǔ)義記憶與情節(jié)記憶的有機(jī)互動(dòng)。相對(duì)簡(jiǎn)單地記誦一些諸如“報(bào)章文體”“癸丑報(bào)災(zāi)”“四不主義”等名詞解釋，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更需要故事，通過(guò)故事才能抵達(dá)歷史的細(xì)節(jié)與真實(shí)。敘事性的新聞史教學(xué)把學(xué)生帶入到故事中去。例如講述王韜的辦報(bào)歷史，我們要從其個(gè)人家境變化和科舉失敗的故事講起，講到他如何以飽讀圣賢經(jīng)典的儒生投靠到洋人創(chuàng)辦的墨海書(shū)局為洋人潤(rùn)色文稿、翻譯《圣經(jīng)》，講到他內(nèi)心中儒家圣賢與耶教上帝之間的斗爭(zhēng)；講到王韜雖然在洋人書(shū)局工作的順風(fēng)順?biāo)珵楹卧谔教靽?guó)運(yùn)動(dòng)期間接連給清政府和太平軍投書(shū)獻(xiàn)策，又為何因?yàn)槭虑楸┞恫坏貌惶由硐愀?；談到王韜為何購(gòu)買(mǎi)英華書(shū)局的印刷設(shè)備自辦《循環(huán)日?qǐng)?bào)》，而在報(bào)刊寫(xiě)下諸多政論名篇之后又毅然辭職；探討他如何答應(yīng)清政府返回內(nèi)陸后不發(fā)文談?wù)?，而又在回?nèi)陸后大談特談?wù)胃母飭?wèn)題；談到他如何以報(bào)章寫(xiě)作與向朝堂上書(shū)進(jìn)言結(jié)合起來(lái)以實(shí)現(xiàn)自己“身在江湖，心念朝堂”的新信念，講到他如何以一個(gè)失敗的上書(shū)者身份為孫中山上書(shū)李鴻章修改文稿的；談到王韜如何從一個(gè)被人鄙棄的邊緣化的報(bào)人突然成為諸多洋務(wù)改革官員的座上賓的。諸如此類(lèi)，我們應(yīng)該把關(guān)于歷史上報(bào)人的辦報(bào)經(jīng)歷講得引人人勝，讓人身臨其境，就像小說(shuō)一樣，讓你讀起來(lái)欲罷不能。

（二）講故事：新聞史人物故事的深度開(kāi)發(fā)

以故事化的方式講授新聞史，需要走進(jìn)歷史當(dāng)事人的內(nèi)心，深度開(kāi)掘人物內(nèi)心的縱深空間，感悟歷史主體的情感，培養(yǎng)學(xué)生的歷史同理心。新聞報(bào)人是構(gòu)成新聞史的主體，是新聞史課堂知識(shí)中最活躍的因素，是人就有性格、有命運(yùn)，他辦報(bào)中的愛(ài)恨情仇就有情節(jié)、有故事。正如有學(xué)者指出：“真正的史學(xué)，必須是以人生為中心的，里面跳動(dòng)著現(xiàn)實(shí)的生命?！雹圩鳛闅v史事件的親歷者、見(jiàn)證人，歷史上的新聞?dòng)浾咄驹跉v史的關(guān)節(jié)點(diǎn)上，他們的個(gè)人命運(yùn)與國(guó)家歷史發(fā)展休戚相關(guān)，他們的新聞作品與言論融入個(gè)人命運(yùn)和情感，講述他們的人和事就會(huì)使得新聞史教學(xué)鮮活而富有感染力。再以王韜辦報(bào)經(jīng)歷為例，王韜是晚清的秀才，但其在科舉道路上并不順利，為生活所迫，他只好到上海的墨海數(shù)據(jù)幫助洋人整理書(shū)籍、翻譯圣經(jīng)。他希望通過(guò)“上書(shū)”的方式提升自己的地位。他生活的年代時(shí)值太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)，他首先向清廷上書(shū)，提出如何對(duì)付太平天國(guó)的建議，不被采納重視之后，又化名黃宛向太平天國(guó)上書(shū)。事情敗露之后，只好逃亡香港避難，而這也就有了王韜創(chuàng)辦《循環(huán)日?qǐng)?bào)》的經(jīng)歷。新聞史教材一般會(huì)把王韜視為“中國(guó)記者之父”。但這位“中國(guó)記者之父”卻并不喜歡自己的“記者”身份，辦報(bào)不到兩年便終止，因?yàn)樗麜r(shí)刻不忘自己要考科舉、謀功名。從王韜的故事中，我們可以窺見(jiàn)晚清第一批中國(guó)報(bào)人的從業(yè)心態(tài)。在課堂上可以把不同時(shí)期選擇的代表人物進(jìn)行故事講述，以人的個(gè)體生命體驗(yàn)為中心，勾勒中國(guó)歷史上新聞報(bào)人的群像，彰顯對(duì)歷史主體的尊重，也會(huì)給新聞史課堂帶來(lái)生動(dòng)趣味。

以知識(shí)模式來(lái)講授王韜辦《循環(huán)日?qǐng)?bào)》的章節(jié)，雖然也能引起學(xué)生關(guān)注，但卻只能停留在注意的表層，并未進(jìn)人學(xué)生認(rèn)知深層和記憶深處，因?yàn)樗狈催B學(xué)生情感的因素，缺乏故事興奮點(diǎn)和群情激奮點(diǎn)。當(dāng)然，以講故事的方式開(kāi)展中國(guó)新聞史教學(xué)，并非簡(jiǎn)單地對(duì)某一歷史事件或歷史人物的故事進(jìn)行敘述，而是建立在史料研讀基礎(chǔ)之上、以較為完整的敘事結(jié)構(gòu)對(duì)史事內(nèi)在邏輯關(guān)系作出科學(xué)合理解釋的一種方式。因此，以講故事的方式進(jìn)行新聞史教學(xué)不是對(duì)知識(shí)內(nèi)容的趣味式簡(jiǎn)單加工，而是教師在準(zhǔn)確把握中國(guó)新聞史課程內(nèi)容和史學(xué)內(nèi)涵前提之下，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一種意義重構(gòu)的過(guò)程，其背后彰顯的是教師對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史認(rèn)識(shí)和歷史解釋的一種路徑示范。

史料可以觸摸歷史的細(xì)節(jié)，在這些細(xì)節(jié)中藏著歷史的真實(shí)，藏著可以觸發(fā)學(xué)生興趣的情節(jié)。有學(xué)者指出，細(xì)節(jié)“像血肉，是構(gòu)成藝術(shù)整體的基本要素。真實(shí)生動(dòng)的細(xì)節(jié)是豐富情節(jié)、塑造人物性格，增強(qiáng)藝術(shù)感染力的重要手段，也是作者用來(lái)表情達(dá)意的有利方法”。細(xì)節(jié)是微觀的，但是可以觸發(fā)對(duì)歷史的思考，也可以以小見(jiàn)大的方式進(jìn)行故事講述，要求認(rèn)真挖掘教材知識(shí)點(diǎn)背后的故事和思想。當(dāng)然，以故事化的方式呈現(xiàn)課堂并非一件簡(jiǎn)單可行之事，它是一門(mén)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格訓(xùn)練的敘事藝術(shù)，講故事的細(xì)節(jié)、節(jié)奏、聲色和所處的時(shí)代情境都有著重要關(guān)系。就中國(guó)新聞史而言，教材之上只是簡(jiǎn)單的羅列報(bào)刊、報(bào)人等知識(shí)點(diǎn)，而中國(guó)近現(xiàn)代史上，這些報(bào)刊并沒(méi)有被很多人閱讀。報(bào)紙保存著歷史的現(xiàn)場(chǎng)，里面有著豐富生動(dòng)多元的信息。同時(shí)，一些公私檔案、報(bào)刊書(shū)籍乃至各類(lèi)未刊文獻(xiàn)也可以納入閱讀講述，以此構(gòu)架中國(guó)新聞史故事，有著很大的開(kāi)掘空間。這些史料資源保留了很多歷史細(xì)節(jié)與故事線索，有助于在新聞史課上師生協(xié)作對(duì)報(bào)刊報(bào)人的個(gè)案進(jìn)行深度挖掘，從細(xì)節(jié)上再現(xiàn)歷史情境，講述教材背后的故事，注重歷史敘事和史料解讀的結(jié)合。

三、從“敘事通史”到“學(xué)史明理”：“課程思政”理念下的故事化教學(xué)

故事是人類(lèi)歷史上一種既獨(dú)特又普遍的傳承記憶方式。對(duì)于歷史知識(shí)教學(xué)而言，講故事既是藝術(shù)的想象與再現(xiàn)，又是人文的反思與超越。我們常講“歷史與邏輯”，如果說(shuō)歷史是歷史事件的線性排列，那么邏輯則是這些歷史事件中所透出的規(guī)律、意義和道理。那些發(fā)生過(guò)的無(wú)數(shù)過(guò)去并不會(huì)自動(dòng)顯現(xiàn)為歷史，我們學(xué)習(xí)的歷史不是簡(jiǎn)單的編年體的歷史信息簿，而是用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和記憶建構(gòu)一個(gè)文明立身所需的規(guī)律、意義和道理。結(jié)合“課程思政”理念講述新聞史并非單純以故事回顧過(guò)去，還需要將歷史發(fā)展的規(guī)律和道理納入歷史敘述中，由此不但讓新聞史敘事有血有肉，也讓新聞史教學(xué)也有“根”有“魂”。

（一）敘事通史：以故事學(xué)習(xí)知識(shí)

中國(guó)新聞史的教學(xué)不是對(duì)知識(shí)機(jī)械地重復(fù)，而是知識(shí)的再生產(chǎn)。故事化教學(xué)對(duì)新聞專業(yè)“歷史感”建構(gòu)的特殊價(jià)值，在故事講述中也能夠讓學(xué)生對(duì)一個(gè)歷史事件的前因后果、原委曲折輕松把握，同時(shí)可以串聯(lián)起許多碎片化的知識(shí)點(diǎn)。這種“敘事學(xué)史”的方式不是塊莖化記憶，而是將知識(shí)點(diǎn)脈絡(luò)化，讓學(xué)生既學(xué)得生動(dòng)，也記得牢固。當(dāng)然，教師在組織新聞史敘事時(shí)，要注重小史料，大邏輯；小切口，大格局。在中國(guó)新聞史的故事講述中，我們講述的故事不單單是一個(gè)記者/報(bào)人的故事，還勾連歷史背景、社會(huì)環(huán)境、人物關(guān)系、思維心理。例如在講述梁?jiǎn)⒊霓k報(bào)歷史時(shí)，我們要講到他與老師康有為為何創(chuàng)辦和李提摩太重名的《萬(wàn)國(guó)公報(bào)》，這份初名《萬(wàn)國(guó)公報(bào)》后改名《中外紀(jì)聞》的報(bào)紙讀者受眾是誰(shuí)，為何將其夾在《京報(bào)》中免費(fèi)送給京城官員和知識(shí)精英也被人嫌棄；梁?jiǎn)⒊柚稌r(shí)務(wù)報(bào)》名聲大噪為何匆匆離去，《時(shí)務(wù)報(bào)》為何收到朝堂地方官員的一致好評(píng)并奉銀相贈(zèng)；《時(shí)務(wù)報(bào)》中梁?jiǎn)⒊屯艨的甑牧押凼侨绾萎a(chǎn)生的，梁?jiǎn)⒊澈蟮目涤袨楹屯艨的瓯澈蟮膹堉粗g又有著什么樣的過(guò)節(jié)；康有為是如何運(yùn)作讓光緒帝下令將《時(shí)務(wù)報(bào)》收歸官辦的，汪康年又是如何運(yùn)作使得《時(shí)務(wù)報(bào)》可以偷梁換柱易名《昌言報(bào)》繼續(xù)發(fā)行的；戊戌政變之后梁?jiǎn)⒊凇肚遄h報(bào)》《新民叢報(bào)》中的寫(xiě)作為何文風(fēng)大變，從啟蒙朝堂官員到啟蒙社會(huì)大眾，梁?jiǎn)⒊霓k報(bào)觀念發(fā)生了怎樣的轉(zhuǎn)變？這些辦報(bào)歷史以故事化的方式進(jìn)行講述，同時(shí)也以故事化的方式讓學(xué)生了解相關(guān)歷史知識(shí)并把碎片化的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，形成左右互聯(lián)的知識(shí)體系。最重要的，它不單是梁?jiǎn)⒊瑐€(gè)人的故事，同時(shí)也是時(shí)代的故事，是以梁?jiǎn)⒊瑸橹鹘堑臅r(shí)代的故事。

歷史是整體社會(huì)的運(yùn)動(dòng)，是前后連續(xù)的過(guò)程，然而無(wú)論是整體或過(guò)程，都是由成千上萬(wàn)個(gè)細(xì)節(jié)組成。我們需要從教科書(shū)中的一兩段話進(jìn)人歷史背后，尋找新聞史寫(xiě)作中因?yàn)榻y(tǒng)籌兼顧而失去的歷史細(xì)節(jié)。例如我們可以從《新民叢報(bào)》與《民報(bào)》的論戰(zhàn)進(jìn)入歷史，一起探尋是何種細(xì)節(jié)導(dǎo)致論戰(zhàn)，又有何種細(xì)節(jié)導(dǎo)致論戰(zhàn)的結(jié)束。由此，我們可以看到革命派為了宣傳自己的革命主張和堅(jiān)持革命的道路，反對(duì)清末新政的各種措施，甚至不惜用炸彈刺殺去海外考察憲政的朝堂官員。而論戰(zhàn)以《新民叢報(bào)》失敗告終，這樣的敘述背后是清政府原諒了曾經(jīng)參與百日維新的梁?jiǎn)⒊?，并延?qǐng)其參與清末的改革活動(dòng)，因忙于政治實(shí)踐，梁?jiǎn)⒊褵o(wú)暇再參與報(bào)刊的理論論戰(zhàn)?；蛟S可以說(shuō)歷史存在于細(xì)節(jié)之中，而無(wú)細(xì)節(jié)則無(wú)歷史。作為中國(guó)新聞史教師，教學(xué)中需要將無(wú)意義的碎片歷史重新建構(gòu)成有意義的關(guān)聯(lián)歷史。因?yàn)橹挥袑v史中的人和事置于有意義的敘事結(jié)構(gòu)中，我們才可能跳出就事論事、狹隘膚淺、牽強(qiáng)附會(huì)、斷章取義的窠白。

（二）學(xué)史明理：從史事體悟道理

作為知識(shí)教學(xué)的方式，故事是教師敘事學(xué)史、學(xué)史明理的表達(dá)載體。故事是人類(lèi)的啟蒙教師。新聞史教學(xué)中的故事是一個(gè)個(gè)載體，每一個(gè)故事中的情感觸動(dòng)都會(huì)讓學(xué)生的視野更開(kāi)闊、認(rèn)知更寬廣，它不是為了給學(xué)生提供娛樂(lè)，而且內(nèi)蘊(yùn)著歷史的規(guī)律，可以引導(dǎo)學(xué)生在故事傳授中體悟歷史背后的深刻意義。因?yàn)?，人?lèi)對(duì)歷史故事的“敘事是從根本上含有我們對(duì)世界、經(jīng)驗(yàn)以及我們自己的認(rèn)識(shí)和理解，正是通過(guò)借用各種敘事形式，我們自己本身，才獲得意義”。人類(lèi)共享的基礎(chǔ)往往通過(guò)故事的形式來(lái)表達(dá)我們要做事情的意義。新聞史課堂上的故事講述并非傳遞故事，還需要深挖新聞史中的“人文”內(nèi)涵，為青年學(xué)生傳遞做人、做事、做新聞的道理，確立正確的價(jià)值觀念。教師在講述新聞史時(shí)要提出自己對(duì)這些史實(shí)內(nèi)容的見(jiàn)解和體會(huì)，接著將不同視角的觀點(diǎn)進(jìn)行比較，再與學(xué)生分享教師是如何產(chǎn)生現(xiàn)在的觀點(diǎn)的，教師在這方面的個(gè)人讀寫(xiě)成長(zhǎng)過(guò)程是怎樣的，要將自身融入進(jìn)來(lái)，才能更好地體驗(yàn)歷史、講述歷史，完成“課程思政”的責(zé)任。因此，在開(kāi)展中國(guó)新聞史教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生不僅要問(wèn)“新聞史的故事在哪里”，還要解釋“新聞史故事的意義在哪里”，“唯有深度解釋，方能探尋歷史活動(dòng)的歷史意義和社會(huì)現(xiàn)象的文化意義；唯有揭示歷史活動(dòng)和社會(huì)現(xiàn)象背后的文化意義，社會(huì)文化史研究方能深人”。①通過(guò)故事中人與人之間關(guān)系、事與事之間關(guān)系的敘述與闡釋，反映豐富多彩的社會(huì)生活，打開(kāi)層層疊疊的意義空間。

在新聞史課堂中不斷挖掘“課程思政”的元素，原因在于自近代以降，中國(guó)教育課程體系向西方學(xué)習(xí)，在知識(shí)教學(xué)中不知不覺(jué)形成了注重“成才”而不是注重“成人”的教育觀念。以“課程思政”為理念，在新聞史教學(xué)中挖掘記者做人、做事、做新聞的優(yōu)秀品格，有機(jī)融入課堂講授之中，擺脫以知識(shí)傳播和專業(yè)能力培養(yǎng)為主的課堂教學(xué)過(guò)程，從新聞史知識(shí)講授中的“人、文、事”來(lái)激活新聞教育中的人文元素，注重學(xué)科教育“讀寫(xiě)講做”知識(shí)來(lái)打通專業(yè)素質(zhì)教育與文化素質(zhì)教育。我們的學(xué)生多是在應(yīng)試教育中培養(yǎng)出來(lái)的，在學(xué)習(xí)中專注于知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握，喜歡跟在別人思維后面操作，而缺少對(duì)歷史背后的因果分析，缺少對(duì)知識(shí)背后的邏輯推演。歷史學(xué)不注重孤立的結(jié)果或評(píng)價(jià)，而看重思辨的過(guò)程，人的聯(lián)想能力、邏輯推演能力尤為重要。史學(xué)家茅海建曾經(jīng)指出：“歷史著作的最基本功能是敘事，議論風(fēng)生雖可見(jiàn)歷史學(xué)家的智慧，但畢竟已出歷史之外?！哉搸贰m便于讀者咀嚼，但剝奪了讀者從直接了解歷史真實(shí)后自我得出結(jié)論的樂(lè)趣?！盄我們要在歷史中學(xué)會(huì)思考，既思考?xì)v史，又觀照當(dāng)下；既觀察他人，也反省自我。多年以后，我們才會(huì)覺(jué)察，我們學(xué)習(xí)歷史，學(xué)習(xí)中國(guó)新聞史，最重要的不是那些報(bào)人、報(bào)刊、報(bào)事的知識(shí)點(diǎn)，而是需要借用歷史故事中的經(jīng)歷和道理不斷與自我的生命歷程對(duì)話，不斷去思索如何在自我的生命歷程中運(yùn)用前輩人的思想和智慧，最后將歷史故事中的道理與自己的生命融貫為一體。正如里爾克所言：“可是那些久已逝去的人們，依然存在于我們的生命里，作為我們的稟賦，作為我們命運(yùn)的負(fù)擔(dān)，作為循環(huán)著的血液，作為從時(shí)間的深處升發(fā)出來(lái)的姿態(tài)?！?？

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（作者系鄭州大學(xué)新聞與傳播學(xué)院特聘教授、博士生導(dǎo)師，鄭州大學(xué)文化產(chǎn)業(yè)研究中心執(zhí)行主任）【責(zé)任編輯：謝敏】