【關鍵詞】 高等教育學；再學科化；知識生產；斷裂【中圖分類號】G640 【文章編號】 1003—8418（2025）06—0029—09【文獻標識碼】 A 【DO】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.004【作者簡介】（1984—），男，山東淄博人，大連理工大學高等教育研究院副教授、教育學博士、碩士生導師。

我國高等教育學自1983年獲得正式學科建制以來，走過了四十多年的發(fā)展歷程。四十多年來，高等教育學的學科體系在特殊的學科制度保護之下不斷完善，成為中國特色哲學社會科學學科體系重要的組成部分之一。但值得注意的是，近十幾年來，隨著國家宏觀學科政策的調整，曾經讓高等教育學受益的學科制度在某種程度上又限制了高等教育學的發(fā)展，由此引發(fā)的諸多現實問題已經引起廣泛的關注和爭論。正是在上述有關討論中，“再學科化\"作為高等教育學學科建設研究中的一個核心概念和重要命題被提出來。

“再學科化”包括學科定位的再學科化、學科身份的再學科化和學科知識生產的再學科化。學科定位的再學科化主要是指超越傳統的學科論和領域論之爭，將高等教育學作為一門“現代學科\"[2]或“交叉學科\"[3]來建設；學科身份的再學科化主要是指突破高等教育學的二級學科建制，將高等教育學升格為一級學科來建設；知識生產的再學科化主要是指高等教育學要致力于知識品質的提升，建立成熟的知識體系。在這三種再學科化的語境中，學科定位的再學科化和學科身份的再學科化關乎高等教育學的外在合法性，是高等教育學在我國特殊的學科制度環(huán)境中所采取的一種“話語策略\"[4]；而學科知識生產的再學科化事關高等教育學的內在合法性，是高等教育學贏得學術共同體和實踐共同體認可的知識建構之路。相比于對話語策略取向的再學科化的關注，學界對高等教育學知識生產的再學科化的關注依然不夠，也正是在這個意義上，本文提出從知識生產視角再論高等教育學的再學科化。

高等教育學知識生產的再學科化既是一個重要的理論命題，也是一個非常緊迫的現實議題。站在繼往開來的新起點上，以再學科化的視角直面高等教育學知識生產中的問題，形成高等教育學知識生產再學科化的共識，推動提高高等教育學知識生產效能，是高等教育學化解身份危機、走向成熟學科的必經之路，也是全體高等教育學人的共同愿景。

一、知識生產與高等教育學的危機

（一）知識生產與學科發(fā)展

無論我們如何界定學科，有一點是確定無疑的，即知識不是學科的全部，卻是構成學科的基本材料和必要條件。進一步講，即使我們持相對主義的觀點，將學科視為社會建構的知識體系，知識依然是學科的內核，正如比徹和特羅勒爾在《學術部落與學術領地：知識探索與學科文化》一書中所指出的，知識自身是學科獲得認可的重要標準之_[5]。既然知識對學科確立合法性如此重要，那么對于任何學科而言，都不能不關注自身的知識生產問題，從這個意義上來說，學科就是圍繞知識生產而形成的一種制度化的系統。學科的歷史和現實表明，知識生產的狀況不僅反映了學科制度化的程度，還影響乃至決定了學科的形成、演化和發(fā)展。學科疆域的大小、話語的強弱、資源的多寡、身份的高低、命運的興衰等無不依賴于知識生產的廣度、深度和效度。

縱觀整個學科史，我們不難發(fā)現，正是知識的聚合離散構成了學科版圖變動的基本圖景。從一般意義上來說，對于某一個學科而言，知識生產能力越強，生命力也就越強，其知識版圖也就越穩(wěn)固，其知識的議價能力就越高，以至于我們看到很多學科因此成為“知識帝國”或者知識市場上的“寵兒”。當然，生命力強的學科也可能會因其知識容量的不斷擴容以至于知識無法保持內在統一性，從而造成學科的離散、分化乃至分裂。從母學科的角度來講，學科的分化意味著知識生產的“精耕細作”，是學科在整個知識家族中繁榮的重要標識，但當分化超過一定限度，分化出來的子學科圍繞邊界、身份和資源等而互相競逐的時候，母學科也可能因此面臨解體的危機。事實上，知識分化是學科發(fā)展的一種重要趨勢，很多學科也正是在這種分化的力量之下逐步化為歷史的遺跡。此外，分化之后的知識會通過重組和內聚成為一種新的學科，今天我們耳熟能詳的諸多學科正是知識不斷分化與重組的結果。當然，任何一個學科由分化而造成的危機因孕育和促成了新學科的誕生而增加了學科的多樣性，從而推動了知識進步，使整個學科家族和學科生態(tài)受益。

在縱向分化的同時，學科之間還存在大量的或明或暗的橫向知識競爭。如果說知識的分化和重組必然會導致學科身份的重構，那么知識之間的競爭則關系學科在相對穩(wěn)定的時空背景下，其在學術共同體中的位置。一般來說，知識領域的競爭包括內在的認知合法性競爭和外在的效用合法性競爭。從認識論的角度來講，“知識領域從本質而言是一種知識生產系統，這決定了任何領域的形成和地位提升都不得不在知識創(chuàng)造上有所突破，以追求學術認知的合法性”[6]。正是對知識創(chuàng)新和學術聲譽的內在追求，推動學科不斷致力于概念體系、理論體系和學科體系的構建和完善，而那些知識編碼程度高、體系完備的知識領域也因此被學術共同體奉為最有價值的典范學科。從政治論的角度來講，什么樣的知識最有價值并非不證自明的，“具體情境下的合理”而非“去情景化的真理”為知識立法，為客戶解決實際問題的知識才是最有價值的知識。事實上，在當前的學術部落中，那些兼顧求真和求用的知識領地最為興旺發(fā)達，而那些求真不得、求用不足的知識領地則不得不在夾縫中求生存。

（二）高等教育學的知識生產與學科危機

盡管高等教育學在20世紀80年代初期的誕生并非學科分化的自然產物，而是很大程度上得益于我國的特殊學科制度的“扶持”，但或許正是這種先天不足促使其自誕生之日起就懷有強烈的學科意識和服務意識。這種由潘懋元先生等高等教育學的拓荒者留下的學術基因和學科傳統綿延至今。正是在強烈的學科情結之下，高等教育學界自誕生之日至今才會持續(xù)且頻繁地圍繞學科身份爭論不休，這在一定程度上形塑了高等教育學學術共同體特有的危機感。同樣，正是源于強烈的服務意識，高等教育學界才會如此青睞熱點問題研究，這呼應且強化了高等教育學的實踐旨趣。但與這種雙重愿景和意識不相稱的是，高等教育學并未在學科身份的爭論中達成共識，反而在外部制度和政策的變動中聚訟不斷。另外，高等教育學雖然圍繞大量政策和實踐問題開展了研究，但其介入高等教育實踐的能力和推動高等教育實踐變革的效能依舊不足。換句話說，高等教育學作為學術部落中的一員，盡管經過了四十年的高速發(fā)展，但仍舊處于迷茫的“青春期”，其學科危機非但沒有解除，反而愈加凸顯。

平心而論，高等教育學的學科危機固然與收緊的學科制度和學科政策有關，但由此造成的“危機\"充其量只是一種“集體焦慮或者說是危機意識\"7]。但客觀而言，危機又確實存在，且這種危機源于高等教育學長期以來薄弱的知識生產狀況和知識生產能力。一方面，在整個學術部落中，“由于原理性知識匱乏，當前高等教育學作為一門學科的地位主要有賴于國家的認可而非學術共同體的承認\"[8]。另一方面，由于實用性知識的不足，高等教育學的學科地位同樣主要有賴于國家學科制度的庇護，而非實踐共同體的承認。進而言之，高等教育學作為一門顯學卻“受到雙重詛咒\"[9]，其合法性來源既非認識論的，也非政治論的，或者說高等教育學學科身份的建構事實上既不是建立在認知理性的基礎之上，也不是建立在工具理性的基礎之上。

如果說考慮到“高等教育問題的多歧性”[10]和高等教育實踐的復雜性，我們不應比照經典學科對高等教育學的知識編碼程度加以苛責，也不應比照其他應用性學科過于強調其對于高等教育實踐的直接效用，但要真正成為一個將合法性建立在知識價值基礎上的、專業(yè)化的、可持續(xù)發(fā)展的知識領地，高等教育學必須如實面對當前知識生產的窘境乃至危機，對獲得正式學科建制四十多年來的知識生產狀況做一番清點。總之，無論采取何種立場和策略進行自我辯護，一個基本的事實是，與階段性的顯性外源性危機相比，高等教育學真正化解知識生產方面的隱性內源性危機對自身發(fā)展而言才是長期的和根本的。這種內源性危機不解決，高等教育學的學科危機就猶如西西弗斯的石頭。正如有學者在論及教育學知識生產時所說，“教育學的貧困，歸根結蒂是知識的貧困\"[11]。高等教育學的貧困，歸根結蒂也是知識的貧困。

二、斷裂：高等教育學知識生產的根本性危機

通常來講，一個學科的知識生產主要包括條件、過程和結果三個方面。經過四十多年的建設和發(fā)展，高等教育學的知識生產條件即使不是完備的，也是強有力的，這方面盡管有一定的危機，但還不是根本性的。事實上，高等教育學的危機主要體現在知識生產的結果和過程方面。高等教育學知識生產危機在結果方面主要表現為知識的體系化程度不足和知識的體系化水平不高。例如在原理性或理論性知識方面，高等教育學“知識基礎薄弱、概念和理論體系的包容力和解釋力有限、專門知識的可傳遞性和可延續(xù)性較低\"[12]。對于高等教育學在知識生產結果方面的危機，學界已形成較多共識，且有不少相關論述，這方面嚴厲且形象的批評是“有樹無果\"或“樹大果疏”[13]。從知識生產的角度來講，高等教育學在知識結果方面的危機潛藏于知識生產的過程，進一步講，正是高等教育學知識生產過程的斷裂造成了高等教育學知識結果方面的危機，而這種過程性危機是高等教育學知識生產的根本性危機。換言之，高等教育學在知識結果方面的危機是病癥，其病因在于知識生產過程的斷裂。

（一）知識生產活動與研究對象的斷裂

高等教育學是應高等教育改革與發(fā)展的需要而產生的一門應用性學科。作為一門應用性學科，高等教育學理應為高等教育政策和實踐提供理論指導，這是高等教育學責無旁貸的社會責任。但事實上，高等教育學介入和改進政策與實踐的能力依然與諸多利益相關者對高等教育學的期待有不小的差距，這些利益相關者要么不知道高等教育學的存在，要么認為高等教育學“沒有什么用”。這就是常常被提及和批評的“理論脫離實際”。嚴格來講，理論脫離實際是一種結果，真正的問題在于為何理論脫離實際。理論脫離實際固然有利益相關者對高等教育學及其理論的理解存在偏差的問題，但高等教育學自身的知識生產活動與研究對象之間的疏離乃至斷裂恐怕也是一個主要原因。

高等教育學知識生產活動與研究對象的斷裂主要有兩種。第一種斷裂較為明顯，以“閣樓里的研究”活動為代表。這類研究活動常被冠以“理論研究\"之名，但其旨趣并不致力于發(fā)展高等教育概念或高等教育理論，而是傾向于或熱衷于追逐高等教育政策和實踐中變動不居的熱點問題，并習慣于從整體上武斷地對其進行分析解讀或價值評判，而少對真正的事實進行挖掘或無視現實問題的多歧性和復雜性，更無意于“對研究對象本身進行更具學理的深人探究\"[14]。嚴格來講，此類研究產生的知識充其量只是一種意見或信念，而難以稱得上是理論。要知道，與單純的意見和信念相比，理論展現出高度的內在連貫性和一致性[15]。第二種斷裂比較隱蔽，以“城堡里的研究”活動為代表。這類“精致的實證研究\"打著科學研究的旗號，執(zhí)迷于大數據和新技術，慣用炫技的方式掩蓋研究問題的虛空和平庸，比如“用復雜方法驗證常識\"“結論域大于問題域\"[16]等。換言之，這種研究所信奉或顯露出的“方法至上主義”或“方法決定論\"致使研究“徒有方法與形式的精致，但研究內容與結論卻極為平庸”[17]

第一種斷裂的問題在于“偷懶”，第二種斷裂的問題在于“偽裝”，兩者的通病在于沒有實事求是，而科學研究的精神內核恰恰就在于實事求是。前者的“去方法”和后者的“唯方法\"均是對方法的誤讀，更是對科學研究精神的褻瀆。當然，問題的根源不在于研究范式或研究方法本身，而在于不少研究者要么是將研究對象在自己的頭腦中進行想象和演繹，要么是誤用或濫用所謂先進的方法對研究對象進行過度簡化或過度包裝，兩者在本質上都是對高等教育真實世界的疏離和放棄。其實，無論是宏大研究還是微觀研究，無論是思辨研究還是實證研究，都離不開研究者運用“高等教育學的想象力\"[18]感受真實的高等教育世界并對之進行理性考察。或許更令人憂慮的一個悖論在于，高等教育學的田野或現場就在高等教育研究者日常棲居的場域，但遺憾的是，很多研究者對此漠不關心甚至視而不見。

（二）學術部落內外的斷裂

高等教育學既非一個傳統意義上的經典學科，也不是一個邊界模糊不定的研究領域，而是一個介于經典學科和研究領域之間的“現代學科\"或“松散型學科\"[19]。作為一個現代學科或松散學科，高等教育學的知識具有明顯的開放性和松散性等典型特征。當然，開放并不意味著毫無邊界，松散也不等同于零散。但一個殘酷的事實是，高等教育學的知識正變得日益封閉，知識碎片化程度不斷加重，知識在學術市場上的議價能力依然較弱。高等教育學知識生產在結果上的這種困擾乃至困境，固然與高等教育的復雜屬性以及高等教育學固有的知識特性有關，但造成這種局面的主要原因歸根結底潛藏于知識生產的過程中，細究起來，相關學術部落之間的斷裂恐怕難辭其咎。這里的學術部落有兩層主要含義：第一層含義是以高等教育學人為中心組成的學者共同體；第二層含義是以高等教育學相關知識為中心構成的有明顯差異但又彼此關聯的若干知識領地。這兩種部落內部均存在程度不等但不可忽視的斷裂。

學者共同體的斷裂最為明顯，也最為關鍵。高等教育學者是高等教育學知識生產特別是理論知識生產的主力軍，但研究議題的過于分散和流動以及高等教育學人自身學術定力的不足使得高等教育學界難以分化為比較穩(wěn)定的小同行，這使得不同的高等教育學者看似從事相同的工作，實則各自為政，甚至各說各話。一個典型的表現是，很多學術精英很少在一些重大議題上進行實質性的合作，他們之間在多數情況下也很少引用彼此的成果，這意味著精英學者之間未能圍繞本學科的核心知識版圖和主要理論議題形成比較成熟的知識交流網絡，彼此之間在工作上有交集，但最終變成了“最熟悉的陌生人”。另外，實證研究者和思辨研究者在研究中秉承不同的認識論和方法論，本應分工合作，互為補充，但事實上兩種研究范式中的學者常常相互指責，這種“相互的輕視或鄙視會損害高等教育研究的合法性，撕裂高等教育研究的整體性，也會妨礙高等教育學作為一門學科的社會承認\"[20]

知識領地之間的斷裂包括兩種情況。一種情況是高等教育學內部知識領地的斷裂，即高等教育學中的部分知識領地相繼脫離高等教育學的知識領地，已經成為或正在謀劃成為與高等教育學并列的二級學科。對此，樂觀的看法是，這種分化是高等教育學不斷走向繁榮和成熟的重要標識，有利于助推高等教育學成為一級學科[21]，但現實的情況是，從高等教育學分化或即將分化出去的知識領地正在加快劃清與高等教育學的知識邊界，這在限制必要的知識溝通和交往的同時，也使得高等教育學面臨被“掏空\"的危險。另一種情況是高等教育學與其他學科的斷裂。雖然不少高等教育學者依然會自發(fā)地向其他學科學習，但高等教育學在其發(fā)展早期與其他學科密切交往的景象在高等教育學知識日益制度化的過程中，與那些能夠給其提供給養(yǎng)的學科之間產生了制度性疏離。這種疏離不可避免地會造成人才培養(yǎng)的“自產自銷\"[22]和知識生產的“自我封閉”。對此，彼得森在論及美國高等教育研究時已有分析，而我們亦不例外[23]，考慮到我們相對封閉的學科制度，這種情況可能有過之而無不及。

（三）知識生產鏈條的斷裂

作為一個知識門類，和其他學術部落一樣，高等教育學也是一個持續(xù)進行知識生產和再生產的系統。從這個角度來看，高等教育學知識生產和再生產的水平無疑決定了高等教育學知識的品質及其在學術市場中的地位。坦率地講，“早產”的高等教育學在四十多年的學科建設過程中一直在努力彌補先天之不足，且已經取得了不少有顯示度和有影響力的研究成果，“但總的來看，后天的彌補還不夠充分，還沒有達到理想的程度”[24]之所以說不夠充分，是因為高等教育學有效的知識產能尚未充分釋放出來，其理論化程度明顯不足，其對高等教育改革和發(fā)展的支撐能力依然有限。換言之，高等教育學的知識成果與高等教育學的顯學地位并不相稱，而這種不相稱在很大程度上是由知識生產鏈條中不同程度的斷裂造成的。

知識生產環(huán)節(jié)的斷裂是高等教育學知識生產鏈條中最為明顯的斷裂。這種斷裂主要體現在共時性斷裂和歷時性斷裂兩個方面。共時性斷裂是指高等教育學在引入和使用其他學科的知識、理論、視角、方法等研究高等教育問題時存在簡單移植、拿來主義或囪圇吞棗的傾向。舉例來說，布爾迪厄的場域理論一度被高等教育學界廣泛使用，但很多時候研究者只是借用了布爾迪厄的有關概念，卻無意甚至無視使用場域理論的前提以及場域理論的邊界和解釋限度，由此產生的知識極有可能是虛假的知識。歷時性斷裂是指高等教育學中的很多知識生產活動往往不去追本溯源，甚至無視前人的研究而另起爐灶，這不僅造成了知識生產與學術史的脫嵌，還生產出了很多重復性的、過剩的和廉價的知識。這種不規(guī)范甚至是違反學術倫理的研究慣習是高等教育學知識體系建構中很不成熟的表現，也是阻礙高等教育學知識體系邁向成熟的一大隱患。

知識再生產環(huán)節(jié)的斷裂是高等教育學知識生產鏈條中比較隱蔽的斷裂。我們通常談知識生產的時候主要說的是學術共同體的直接知識生產，而有意或無意忽略了知識再生產這個關鍵環(huán)節(jié)。知識再生產是指學術共同體通過對現有知識體系的再研究而推進知識制度化的過程。這個過程包括對現有知識進行批判性分析、系統化整理和集成式綜合。和直接的知識生產一樣，知識的再生產也是高等教育學知識體系的重要組成部分。但從現狀來看，高等教育學學術共同體生產和積累的大量知識并未通過再生產而充分釋放其應有的功能。比如，學界并未系統性地對高等教育學中的基本概念、主要理論、經典議題、核心人物等進行再研究和再梳理，一些經典的、前沿的知識也未能通過理論化再造進人教材體系，這種無意識和不自覺不但削減了原本松散的高等教育學學術共同體的凝聚力，不利于高等教育學后備人才的培養(yǎng)，而且加劇了知識生產鏈條的斷裂并極大阻礙了知識制度化的進程。

三、高等教育學再學科化的根本：

構建有效知識的積累機制

知識問題是所有學科的核心問題。無論是將知識視為學科建立認知合法性的基石，還是將知識視為具有市場交換價值的產品，任何學科的發(fā)展、進步與成熟都離不開知識的有效積累。高等教育學要贏得學術共同體的尊重和利益相關者的支持，必須反思和重構現有的知識生產機制。在日益專業(yè)化的知識生產體制下，知識的有效積累不僅需要每一位研究者的個體智慧，更依賴有效的知識積累機制。構建有效的知識積累機制需要回到學科自身，需要聚焦知識生產的薄弱環(huán)節(jié)，需要建設一個負責任的學術共同體，需要改善知識生產的環(huán)境。回到學科自身是高等教育學再學科化的起點，聚焦知識生產的薄弱環(huán)節(jié)是高等教育學再學科化的重點，建設負責任的學術共同體是高等教育學再學科化的依托，改善知識生產環(huán)境是高等教育學再學科化的保障。

（一）重申建立自主開放的高等教育學

學科的知識積累既有普遍性，也有特殊性。理論知識是學科中的“硬通貨”。作為一門已經獲得學術戶口且發(fā)展了四十多年的學科，高等教育學必須生產出足夠的“拿得出手的理論知識”才能贏得其他學科的承認，才能在學術部落中完全立足，即使這種知識的編碼程度相對松散。作為一門應用性學科，高等教育學必須生產出有用且可用的知識才能回應利益相關者的訴求，即使這種知識不能產生立竿見影的效果。高等教育學的這種雙重責任和使命決定了構建有效的知識積累機制必須首先回到學科自身，在學科特殊的歷史、傳統、現實和挑戰(zhàn)中尋找再學科化的起點。

回到學科自身有必要重申建立自主的高等教育學。高等教育學是在中國高等教育的土壤中自主生長起來的一門學科。在建構自主知識體系的背景下，高等教育學應該進一步強化自主意識，提高自主能力。這里的自主有三層含義：一是相對于其他學科的自主，二是相對于高等教育實踐的自主，三是相對于域外的自主。相對于其他學科的自主是指高等教育學應特別突出本學科知識的自主性和差異性，因為“學科的形成不僅要在有形的組織層面建立起致力于某一知識領域的學術組織、學術期刊、教學專業(yè)以及體系化的人才培養(yǎng)序列，而且需要在知識方面形成相對自主和較為明顯的差異性邊界\"[25]。相對于高等教育實踐的自主是指高等教育學雖然根植于實踐，但要有理論抱負，只有通過強化理論導向的經驗研究，生產更多不脫離情境的原理性知識，高等教育學才能提升自己的學術品質。相對于域外的自主是指高等教育學要以中國為主體、關照、重心和方法[26]，建構能夠理解、解釋和改進中國高等教育實踐的情境性知識，唯有如此，高等教育學才是有生命力的高等教育學。

回到學科自身有必要重申建立開放的高等教育學。開放是高等教育學的基因和傳統，也是高等教育學快速成長的密碼。潘懋元先生認為開放是高等教育學“保持長期繁榮和活力的重要原因\"[27]。學科建立之初，高等教育學通過廣泛吸收包括教育學在內的多學科的研究人員、視角、理論和方法等，初步建立起了基本的知識框架。通過向高等教育實踐開放，初創(chuàng)的高等教育學不僅贏得了高等教育決策者和管理者的信任，還實現了理論與實踐的良性互動。當下，彌合高等教育學和其他學科以及高等教育理論和實踐裂痕的出路還是開放，不過這種開放不應是低層次的拿來主義或單向度的依賴式索取[28]，而應該是以雙向交流、平等對話和協商共建為特征的高水平開放。進一步講，開放并不意味著放棄邊界，開放是以高等教育學自身為主的開放，是以推進建構高等教育學自主知識體系為宗旨的開放，而不是將高等教育學建成一個各方力量的跑馬場和展示柜。

（二）推進高等教育學知識的合理分化與整合

知識分化是知識發(fā)生裂變并進而生長出新知識的過程，知識整合是知識發(fā)生重組并進而產生新知識的過程。分化是整合的前提，是知識保持多樣性和維系活力的源泉，整合是分化后的一種趨勢，是知識走向統一性和維系穩(wěn)定的基礎。知識的分化與整合是學科發(fā)展過程中相反相成的兩股力量，缺一不可。如今，人類的知識已經進入一個分化與整合加速推進、同生共長的階段，任何學科的發(fā)展與成熟都離不開知識的分化與整合。社會學發(fā)展史表明，“一些人的專業(yè)化和其他人的宏大的整合并不相悖\"[29]。對于知識已有積累但尚不夠成熟的高等教育學而言，建構自主知識體系迫切需要持續(xù)推進知識的合理分化與整合。

對于目前的高等教育學而言，知識的分化似乎是一種悖論。一方面，如前所述，知識的分化造成了高等教育學知識的斷裂，有“掏空”高等教育學的風險，但另一方面，只有分化才能讓高等教育學的知識從一般走向具體，從粗放走向精細，才能讓“樹大果疏\"的高等教育學成長為根深葉茂、果實累累的“參天大樹”。因此，問題的癥結在于高等教育學到底需要什么樣的知識分化?？陀^而言，高等教育學目前的知識分化不是“瓜熟蒂落”，而是基于學科身份之爭的硬分割。高等教育學的知識分化真正需要的是，所有高等教育學不同分支學科或研究方向的知識生產者圍繞不同的核心議題，按照社會科學研究的規(guī)范生產“高等教育學的知識”，而不是“高等教育學中的知識”，以推進高等教育學知識的實質性增長。這種分化不僅是必要的，也是迫切的，畢竟“分支學科不發(fā)展，高等教育學只會留下一個教科書的空架子\"[30]。同時，這種分化必須是功能性互補的，必須以高等教育學為主，而不能分裂高等教育學，否則這種分化無異于“自毀前程”。

在持續(xù)推進知識專門化和精細化的同時，高等教育學要有意識地將目前零散的知識進行系統梳理和深度整合。高等教育學的知識整合是一個對知識追本溯源、連點成線、由線成面、分門別類、重組提煉的過程，是一個以現有的高等教育學知識為基礎，以構建高等教育學自主知識體系為愿景和目標而開展的知識再生產的過程。如果說知識分化需要的是發(fā)現的學術，那么知識的再生產則需要整合的學術。從事這項工作的研究者好比高等教育學的繪圖師，他們應該不僅是某個分支領域的專家，還要有強烈的學科意識和寬廣的學科視野，能夠從總體上把握高等教育學知識版圖的基本脈絡和核心要點。2014年陳洪捷等主編的《國外高等教育學基本文獻講讀》、2024年吳洪富主編的《高等教育理論舉要》以及張應強正在領銜編寫的《高等教育學手冊》，都是我國高等教育學學術共同體進行知識整合的范例。當然，目前的知識整合還處于起步階段，未來的整合需要進一步圍繞高等教育學的基本概念、主要理論、經典議題、主要方法等橫向拓展、縱深挖掘和全面推進。需要特別指出的是，高等教育學的知識整合可以借鑒成熟學科知識體系的框架和知識整合的經驗，但根本上還是要從高等教育學自身出發(fā)，要基于高等教育學，為了高等教育學。

（三）建設負責任的學術共同體

高等教育學學術共同體是高等教育學知識生產的最重要依托，建設負責任的學術共同體有助于從多個方面解決高等教育學知識生產過程中的斷裂問題，有助于全面提升高等教育學知識生產的能力和水平。建設負責任的學術共同體的前提是高等教育學學者要形成進一步提升高等教育學理論品質的共識。高等教育學理論知識的貧困是高等教育學知識生產中最大的痛點，而理論知識恰恰是高等教育學者介人和改進實踐最有力的工具。如果高等教育學者盲從于追逐熱點，主動放棄學科認知合法性的構建，高等教育學“不僅在理論品質上難獲得學術同行的認可，就是在服務實踐上也終將被實踐者拋棄\"[31]

建設負責任的學術共同體的關鍵是高等教育研究者要強化問題意識和科學研究方法的運用，踐行學術倫理，扎根中國高等教育實踐，圍繞高等教育中的“真問題\"開展基于科學研究方法的經驗研究，這也是兌現提升高等教育學理論品質這一承諾的必經之路。大河內一男對教育學發(fā)展的一個忠告也適用于我們的高等教育學。他認為，“教育學要想真正成為近代的學科并繼續(xù)進步發(fā)展，那就決不應無視關于教育現實的經驗科學的研究，而一味地馳騁于思辨的天地中\(zhòng)"[32]。相比于教育學，高等教育學脫離實踐的情況更加嚴重。其實，這種狀況與研究層次沒有必然關聯，那些關注宏大議題的經典研究之所以經得起檢驗，恰恰就是因為它們的問題意識來源于現實，它們遵循了社會科學研究的一般規(guī)范，相反，微觀研究“如果沒有嚴謹的學術態(tài)度和方法支撐\"[33]，產出的成果可能“既不中看，也不中用”。特別需要強調的是，高等教育學者從事研究時必須與文獻進行建設性對話，必須把自己的研究嵌入學術史中，倘若所有研究都如此，那么高等教育學的知識積累就會少走很多彎路，高等教育學一定能夠生產出讓其他學科尊敬、讓實踐者信服的知識。

建設負責任的學術共同體的重點是建立一支高水平的研究隊伍，其中學術精英的作用至關重要。作為高等教育學的學術“守門人”和“代言人”，學科的學術精英應主動擔負起學科責任，履行學科使命，通過精神感召凝聚學科共識，通過親身示范推動知識積累，通過學術創(chuàng)新引領學科發(fā)展。在這方面，伯頓·克拉克尤為值得尊敬。他在自傳中這樣寫道，“到了1994年我已十分清楚，若有可能，退休后我最想做的事就是再做一個研究，一個我自己的研究。不要博士后，也沒有國際同行，就是我自己。一個人到現場去，就像當年做博士論文、做社區(qū)學院研究和文理學院研究那樣\"[34]。這個研究就是創(chuàng)業(yè)型大學研究，由此，伯頓·克拉克在學術生涯的晚期再次以實際行動引領了高等教育研究的發(fā)展。建立高水平學術隊伍還應該重視一個隱蔽、薄弱但異常重要的環(huán)節(jié)，即高等教育學的人才培養(yǎng)體系。高等教育學要借鑒成熟學科的發(fā)展經驗，通過系統且規(guī)范的學術訓練，持續(xù)培養(yǎng)擁有堅定學科信念、學科立場、學科情感[35]、學科責任，具備自主知識生產能力的高等教育學學科接班人，使高等教育學具備持續(xù)的造血能力，保證高等教育學的“學科再生產”

（四）進一步優(yōu)化高等教育學知識生產的環(huán)境

高等教育的知識生產深受外部環(huán)境的影響[36]。當前高等教育學知識積累薄弱的窘境，固然與高等教育學學術共同體自身的認識和能力有關，但外部環(huán)境對高等教育學知識生產的限制作用依然不可忽視。當然，強調優(yōu)化環(huán)境并不是對現實環(huán)境的全盤否定。2016年5月17日，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話中明確指出，“這是一個需要理論而且一定能夠產生理論的時代，這是一個需要思想而且一定能夠產生思想的時代”。也就是說，時代已經為高等教育學知識生產提供了難得的機遇、條件和動力。強調優(yōu)化環(huán)境更不是為高等教育學進行“無罪辯護”，而是希望環(huán)境的進一步改善能夠為高等教育學的知識生產和知識積累提供一種更加友好和有利的條件。這里的環(huán)境包括小環(huán)境和大環(huán)境。

高等教育學知識生產的小環(huán)境主要是指高等教育實踐。高等教育實踐是高等教育學知識生產的最重要的源泉。雖然理論脫離實際的弊病有高等教育研究者的責任，但囿于各種制度性因素而導致的實踐封閉也給高等教育學的知識生產和知識積累造成了極大的困擾。例如，高等教育中的大量決策過程依舊是捉摸不定的“黑箱”，教育行政管理部門和高校的很多數據以及政策文本也“秘不示人”，研究者難以從公開渠道獲取有關資料和信息。實踐的封閉導致高等教育學的知識生產出現了嚴重的不平衡和不充分的問題。因此，解決理論脫離實際問題需要提升高等教育學學術共同體的意識和水平，也需要高等教育實踐全方位且持續(xù)地向高等教育研究者開放，需要有關部門和組織進行更便利和更友好的信息公開。另外，與理論脫離實際相比并不怎么引人注目但依舊重要的還有實際脫離理論，也就是說，很多時候不是高等教育學的理論錯了，而是現實的復雜性導致高等教育實踐無法按照理論指引的路徑前行?？傊?，高等教育學的利益相關者特別是管理者在希望高等教育研究助力改進高等教育實踐時不能一味苛責，也需要自我反思和自我調整，高等教育理論與實踐只有雙向奔赴，才能彼此成就，實現共贏。

高等教育學知識生產的大環(huán)境主要是指學科所處的學術環(huán)境。這里的學術環(huán)境主要包括學科制度環(huán)境、院校組織環(huán)境和學術評價環(huán)境。優(yōu)化學科制度環(huán)境是指高等教育學應發(fā)揮自身專業(yè)知識的優(yōu)勢，加強對于學科制度和學科政策的研究，為適時優(yōu)化剛性的學科制度、科學調整學科政策并進而為自我發(fā)展爭取更友好的生存空間做好準備。優(yōu)化院校組織環(huán)境是指有關高校的決策者和管理者要走出將高等教育學等同于院校研究的誤區(qū)，在要求部分研究者從事或兼顧院校研究的同時，為從事高等教育學理論研究的學者提供穩(wěn)定的資源和必要的支持。優(yōu)化學科評價環(huán)境是指有關部門和組織要進一步貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》，堅持分類評價，創(chuàng)設自由寬松的氛圍，讓從事不同類型高等教育研究的研究者能夠各司其職、各安其位，讓知識在良性競爭和互動中實現有效積累和持續(xù)創(chuàng)新。

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基金項目：2024年度遼寧省研究生教育教學改革研究項目“破‘五唯'背景下學科評價體系研究\"（LNYJG2024024）。

Abstract：The re-disciplinary development of higher education includes the reorientation of disciplinary positioning，the reaffirmation of disciplinary identity，and the restructuring of disciplinary knowledge production.The re一disciplinary development of knowledge production is related to the inherent legitimacy of higher education and is the path of knowledge construction for higher education to gain recognition from both academic and practical communities. The fundamental crisis in knowledge production in higher education studies lies in the rupture of the knowledge production process.The rupture between knowledge production activities and research objects，the rupture within and outside academic communities，and the rupture of knowledge production chains are the three main aspects of the rupture in the knowledge production processof higher education studies. The effective accumulation of knowledge in higher education studies not only requires the individual wisdom of each researcher，but also relies on effective knowledge accumulation mechanisms.To build an effective knowledge accumulation mechanism，it is necessary to reassert the establishment of an independent and open higher education system，promote the rational differentiation and integration of knowledge in higher education studies，establish a responsible academic community，and further optimize the environment for knowledge production in higher education studies.

Key words： higher education studies; re-disciplinary development; knowledge production； rupture

（責任編輯 楊國興）