【關鍵詞】共鳴教育學；哈特穆特·羅薩；法蘭克福學派；創(chuàng)新人才培養(yǎng)；學習動機【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003—8418（2025）06—0091—08【文獻標識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.06.012【作者簡介】（1987—），男，甘肅皋蘭人，南京大學教育研究院副教授。

身在學校之中，常會感到校園是一個競技場?？凕c、論文、評獎評優(yōu)、保研、就業(yè)等方面的勝利給少數(shù)人帶來歡悅的同時，讓更多人卷入了無盡的競爭之中。在困難與挑戰(zhàn)面前，向其他人求助尚且是一種主動迎擊，然而更多的學生則默默退守到一個“無聲\"的世界，看似保守老成，卻不再愿意聆聽世界的召喚，也無法發(fā)出自己的聲音。

在德國社會學家羅薩（HartmutRosa）看來，沉默以及更為激烈的排斥體驗，意味著校園中充斥著異化關系。種種異化關系會耗竭校園中個體的生命力，讓學生眼中失去光芒。為了創(chuàng)造良好的校園生活，以“加速”理論聞名于世的羅薩構(gòu)建起了“共鳴教育學”，重新理解教育的發(fā)生。羅薩希望他的“共鳴教育學\"可以成為指南針，讓校園重新具有吸引力，重新賦予人們實現(xiàn)良好生活的力量。

一、何謂“共鳴”：與世界對話

作為法蘭克福學派第四代的代表性人物，羅薩在思想上延續(xù)了法蘭克福學派的基本議題，即如何擺脫主體與世界的“異化\"關系，實現(xiàn)“良好生活”。羅薩用“加速”概括了我們所處時代的病癥：人們完成一件事情的時間不斷縮短，或者在相同時間內(nèi)完成更多的事情。加速不僅變成了一種實然狀態(tài)，也變成了一種道德應然?！皶r間資源的短缺將技術(shù)的和科技的革新過程塑造成以加速為目標的過程。時間貧乏情況越嚴重，對更快的交通工具、更快的計算機和更短的等待時間的要求就越強烈，而放慢速度的要求就顯得越厚顏無恥。”[1]

羅薩發(fā)現(xiàn)，雖然人們借助科技力量節(jié)省了大量的時間，但是這些時間并沒有被用在真正需要的地方。人與時間的關系反映了主體和世界的關系，羅薩由此推論現(xiàn)代人把時間浪費到了如此程度，出問題的可能不是人作為“世界上的存在”本身，而是將我們“置于世界的存在\"[2]。羅薩的師祖哈貝馬斯（JurgenHabermas）的“交往\"理論和導師霍耐特（AxelHonneth）的“承認\"理論就是“置于世界的存在”的經(jīng)典回答。在前人的基礎上，羅薩給出的答案是“共鳴”。

共鳴是一種聲學現(xiàn)象，也常被用于描述人們的心理感受。我們不難想象在我們欣賞一首歌曲，觀看一部電影，看到一處美景，聽到一節(jié)喜愛的課程，乃至遇到自己心愛之人時的心動感覺。在羅薩看來，這些都是共鳴的表征。在共鳴時刻，人與世界相“融合\"（Anverwandlung）?！叭诤弦馕吨邮苁挛锏姆绞?，即使它并不屬于我，但它生動地觸動了我，甚至傾向于改變我。僅僅獲得東西是不夠的，要掌握它，和它交流。當我能夠與之對話的時候，我就和它融合了。\"[3]羅薩將這一過程簡要地概括為“讓主體與世界對話”（Weltfurdie Subjekte zum Sprechenbringen），如果我們玲聽到了世界的聲音，為世界所改變，繼而又發(fā)出了自己的聲音去改變世界，那就可以視為產(chǎn)生了“共鳴”?！肮缠Q”是良好生活中的關系形式，這一關系具有“不受掌控”的特點，需要經(jīng)過主體與世界之間的融合和相互改變。

（一）與世界對話

共鳴不是回聲，共鳴中的主體要發(fā)出自己的聲音，這就要求主體“找到自己”。如果每個人都去想和說同樣的事，那就不是共鳴，而是空洞的回聲。以工作會議為例，如果會議參加者僅僅被動接受了來自領導者的安排而未提出個人見解，這一過程雖然看似高效，實則參加者并沒有真正參與到活動之中；如果會議參加者能提出不同的看法，這就建立起了回應關系。在回應過程中，外部的刺激與我們的回答共同構(gòu)成了我們自己。與此同時，主體的回應不僅豐富個體自身，也會重新塑造世界。

因而共鳴關系必然是一種回應關系。共鳴關系的建立不能僅僅依靠單方面的給予，還需要主體共同參與，否則就無法產(chǎn)生共鳴?！耙粋€聲音必須允許反駁，否則就沒有自己的聲音，沒有自己的聲響。我的聲音必須與另一個聲音相遇，否則就不會有共鳴。\"[4]多種聲音的并存，意味著主體之間并不拘泥于一種聲音，即便是主體間的矛盾、分歧，甚至是激烈的爭論，都是主體被觸動的表現(xiàn)，羅薩認為，如果我們和某個人或某種事物產(chǎn)生共鳴，便在彼此間架起了“共鳴線”。若這種關系能夠持續(xù)地讓主體反復體驗到共鳴，那么這些主體之間就形成了一條“共鳴軸”。每個人擁有的共鳴軸各不相同，這條共鳴軸既可以出現(xiàn)在人與人之間，如教師與學生；也可以出現(xiàn)在人與物之間，如學生與教材。共鳴與教育之間存在著緊密而深遠的內(nèi)外聯(lián)系，對外而言，教育能幫助人們與世界建立共鳴關系；而在教育內(nèi)部，則要尋求“教師一學生一教材”三者間兩兩呼應的共鳴網(wǎng)絡。

（二）“不受掌控”

“不受掌控”是羅薩特別偏愛卻不易“掌控”的概念，羅薩還為此專門撰寫了《不受掌控》一書。在羅薩看來，共鳴體驗無法被強制獲得，同樣，人們也無法保證一個人在獲得共鳴狀態(tài)之后會發(fā)生什么。其中隱含的邏輯是：“共鳴并不總是成功的，但在成功的地方，又會產(chǎn)生變革性的影響。這意味著你無法預測共鳴過程的結(jié)果。\"[5]“不受掌控\"由此成為共鳴關系最鮮明的特征。羅薩認為這種不受掌控處處皆是，恰如面包之于面包師、枝蔓之于園丁、文字之于記者、學生之于老師，在探索過程之中，人們都會經(jīng)歷各種“不受掌控”的時刻。

掌控帶來的是對與錯，但是放棄掌控可以帶來創(chuàng)新。共鳴關系意味著不同的主體需要發(fā)出不同的聲音，想要聽到不同的聲音，就要放棄唯一的答案，就要放棄“對錯”。羅薩認為，只有在答案唯一的情況下，人們才有必要判斷對錯。由此又要回到共鳴與化用之間的區(qū)別。能力意味著安全地掌握一項在任何時候都可以支配的技術(shù)，并能將之以財產(chǎn)的方式據(jù)為己有。但是共鳴之中卻存在著開放時刻和不受掌控，這一特點將它與能力和知識區(qū)分開來。建立共鳴關系，還意味著要放棄競爭。共鳴與競爭是針鋒相對的。資源是有限的，對于資源的占有，必然會帶來競爭關系。但是競爭關系與共鳴關系相互排斥，“要么與人競爭，要么產(chǎn)生共鳴\"[6]

（三）融合與改變

共鳴體驗不會憑空出現(xiàn)，也不會僅僅停留于個人的內(nèi)心世界。從眼神里煥發(fā)的光芒，肌膚上泛起的雞皮疙瘩，乃至皮膚電阻的波動、呼吸頻率的加速和神經(jīng)元活動的增強，這些都被羅薩視為共鳴的表征。我們不難想見，當邂逅心儀之人、聆聽動人旋律時的反應。在課堂上亦是如此，學生們“小臉紅撲撲，小眼晴看老師”，恍然大悟時的“啊……哈…”，都是“教室里擦出了火花”，是共鳴正在發(fā)生的標志。羅薩將人的眼晴視為“共鳴窗口”，通過眼睛，“人們可以看到一個人當前的世界關系是如何構(gòu)建的。在眼睛發(fā)光的地方，在眼睛最明亮的地方，世界關系就會液化，有時會以眼淚的形式表現(xiàn)。世界關系的液化就是融合的開始”[7]

眼中的光芒，正是與世界產(chǎn)生共鳴時的表現(xiàn)。與之相比，笑和哭則更為直觀。笑聲如同解凍的春風，是僵化得以消融的直接情緒外顯?！靶κ请p方共鳴傾向的信號。當一個老師以愉快的微笑或出聲的大笑迎接他的學生時，他會找到一根適合他學生的共鳴軸。\"[8]眼淚同樣是共鳴關系的表征。“眼淚意味著堅固的事物逐漸化解，事物具有了流動性，變得可以振動一一我們通過眼淚可以看到其他東西。眼淚確實是世界條件產(chǎn)生流動的強有力的指標。眼淚是一個跡象，代表著我們被觸碰，這一刻，共鳴時刻發(fā)生了一一無論我們是在痛苦中哭泣，還是在喜悅中笑著流淚。\"[9]含蓄的情感表達已經(jīng)足以表現(xiàn)共鳴，更進一步，語言和文字幫助人們更為清晰和理性地“直言”。人們在體驗到共鳴之后，可以借助語言和文字的橋梁，表達自己的內(nèi)心感受，并與其他主體分享、交流。

在回應過程中，外部激發(fā)起的反應與我們的回答構(gòu)成了我們自己。與此同時，主體的回應也在重新塑造世界?！叭绻藗兩钤谝粋€自己創(chuàng)造的世界里，他們語言的真正含義就能得到共鳴，在共鳴的過程中，人們可以意識到通過共同行動，通過集體和政治行動，我塑造了世界的完形我們塑造的世界完形也再次影響著我?！盵10]

二、學校與制度化的“異化空間”

如果說“共鳴”是人與世界的理想關系，那么我們該如何建立共鳴關系？從關系社會學的視角出發(fā)，羅薩重新定義了教育目的。在他看來，教育就是“探索世界”，與世界“逐步建立關系”。我們接受教育，是“為了找出世界上哪些地方、哪些人、哪些部位、哪些文化事物可以吸引我們，可以讓我們發(fā)出聲音\"[11]，即引發(fā)我們與世界的“共鳴”。

教育被委以重任，然而學校并未成為“人人互敬互愛的烏托邦\"[12]。在學生一教師－教材三者之間，常常會出現(xiàn)“沉默”或“排斥”的異化現(xiàn)象。羅薩認為這樣的情況并非偶然，以知識和能力的化用作為目標，會讓學校制度化為“異化空間”。共鳴教育學對于共鳴關系的追求隱含著對能力導向和知識導向的教育模式的批判?！豆缠Q教育學》引用了德國人民研究基金（Volkes—Studienstif-tung）主席杰拉德·羅特（GerhardRoth）對“應試教育\"的批判：“只有在離開學校五年后，學生仍能夠掌握的知識才真正有意義一但這就意味著現(xiàn)在學校系統(tǒng)的績效正在趨近于零。\"[13]當教育的目的是掌握知識和能力時，就不可避免地開始加速學習，而速成的結(jié)果必然是“其去之必速”?？荚囈坏┙Y(jié)束，似乎就沒有什么真正留在學生身上了。羅薩認為，一旦教育的目的是積累資源和能力，是為了擁有更多的健康、更多的關系、更多的知識或更多的金錢，教育的發(fā)生就會變成校準（Abrichtung），甚至是矯正（Austreibung）的過程。“其中就包括了操縱性的、‘偽裝’的關系形式?！盵14]但是操控性的教育關系，并不總能帶來良好的教育效果，有時甚至會導致與期待截然相反的結(jié)果。

（一）以“化用”為目標

羅薩認為，學校之所以會成為一個“異化空間”，其底層邏輯是學校的教育教學將“知識”和“能力\"作為目標。正是人們對物質(zhì)，和對能力和知識物質(zhì)般的“化用”，才使得人與世界之間的關系產(chǎn)生了異化。但是羅薩對于“化用\"秉持著批判態(tài)度：“我將化用理解為渴望擁有（haben）一件東西，看，我現(xiàn)在擁有了它。這樣我就獲得了技能…我可以支配一種資源 也許是一種知識資源或一種物質(zhì)資源——我可以工具性地利用這些資源。\"[15]

但是“資源拜物教\"并不能讓生活真的更加美好?！凹兇獾幕弥灰馕吨滩ⅰ⒖刂苹蛑?。\"[16]化用讓人們將對于關系的渴望變成了對物質(zhì)或者能力的追求。人們甚至會認為人與人之間的關系也要建立在物質(zhì)基礎上：“為了擁有更多的朋友、真正的朋友，為了改善和朋友的關系…也許我應該有某個品牌的衣服？我應該化妝，以顯得更有吸引力，或者是其他外表的改變？\"[17]但是羅薩認為我們高估了物質(zhì)和占有?！叭藗冋J為，如果有更多的錢、更大的房子、更好的車、別墅、游艇或其他好東西，他們會過得更好。但是關于幸福的研究表明，事實并非如此。每個得以實現(xiàn)的愿望都會產(chǎn)生下一個愿望。\"[18]與之類似的是，對于能力和知識的“化用\"同樣會成為一種操縱性的關系，這種關系促使學生過分警惕于對錯誤的防范，并在學校之中形成競爭的氛圍。

（二）防范錯誤

羅薩認為，建立在能力導向上的對錯模式形塑了當下的學校教育。當考試分數(shù)成為學校中的唯一評價標準，那些本應勇于探索未知世界的學生，便被無形之中剝奪了犯錯的權(quán)利與空間?！叭绻惴噶撕芏噱e誤，就會得到一個糟糕的分數(shù)。\"[19]如果一個人被認為有“錯”，那么這種判定不僅否定了他的行為，甚至可能否定了學生自身存在的基礎。于是，對學生的“反饋”便悄然轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自身價值的評判。趨利避害讓學生處于評價權(quán)力的宰制之下。為了不犯錯，學生只能依據(jù)既定的標準要求自己，繼而將自己置于規(guī)訓之下?！拔覀兊膶W習過程實質(zhì)上對我們的世界產(chǎn)生了強制性，甚至催生了暴力和犧牲。\"[20]

為了防止錯誤，本該是探索世界的教育就變成了模仿，繼而讓學習者失去了探索的興趣?！跋喈敹嗟膬和湍贻p人直觀地認為，一個世界是完整的，原則上也是完全可復制的。教育對他們而言是一種俗套和強加，他們已經(jīng)失去了興趣。他們錯過了與世界的對話關系，也錯過了與世界的對話。他們厭倦了現(xiàn)實的單一意義。\"[21]

學習本身是一種極具個體化特征的活動，但是如果學習只是模仿，那么學習的過程就將被訓練所取代。“在前工業(yè)時代，‘練習‘同時意味著‘重復'和‘變化’。這種變化取決于個人，總是從每個人獨有的時刻開始，但是練習的過程被工業(yè)邏輯縮短了。重復成為練習的唯一意義。學習成了拷貝。共鳴似乎是多余的、破壞性的、沒有目標的。\"[22]

（三）鼓勵競爭

在“應試教育”的規(guī)訓之下，分數(shù)成為衡量成功與否的標志。但是學校的考核與排名是一個“零和博弈”，這就讓學校成為一個充滿競爭的體系?！霸诒荣愔?，失誤當然是致命的。分數(shù)也是一個競爭系統(tǒng)。如果你犯了很多錯誤，你就會得到一個糟糕的分數(shù)…分數(shù)屬于競爭模式和競賽模式，這種模式與共鳴模式并不協(xié)調(diào)?！盵23]

“要么與人竟爭，要么產(chǎn)生共鳴。\"[24]羅薩認為對于“正確”的追求導致了學校中的競爭文化。“人們總是尋求承認，害怕被忽視。這是我的老師阿克塞爾·霍耐特的一個基本觀點。我堅信這一假設是正確的。課堂上發(fā)生的是一場爭取認可、欣賞、被人看到的斗爭，還有對被冒犯的恐（Furcht）和懼（Angst）…幾乎所有人，尤其是兒童和青少年，都有一種根本的生存恐懼，就是害怕自己存在不足，做得不夠好，甚至害怕自己存在在這個世界上就是個錯誤，他們害怕自己的本質(zhì)不好。反饋越是強烈，就越接近本質(zhì)。”[25]

功績主義邏輯導致師生情感日趨淡漠，推動師生關系出現(xiàn)“情感異化\"[26]。在這樣的競爭環(huán)境中，孩子飽受對失敗的恐懼，經(jīng)歷著羞辱和排斥，有時甚至在生理上體驗到厭惡如果這種情況發(fā)生在學校，“我感受到了課堂上的敵意。教室里沉悶得好像要發(fā)霉。如果人們覺得整個空間都對他充滿敵意，可能會傷害他，他便要與之對抗、進行防御?！盵27]

三、共鳴教育學：在課堂上碰撞出火花

擺脫異化，尋求共鳴，共鳴教育學由此成為“指南針”，“簡言之，重新思考教育過程、更好地理解共鳴軸心以及為之引導的共鳴指南針是一個綜合概念，我稱之為共鳴教育學的定向（Ausrich-tung）\"[28]。因此，在共鳴教育學中，我們可以看到教育的“內(nèi)外共鳴”：一方面是外部的共鳴關系，即教育幫助主體與世界建立起共鳴關系；另一方面是教育內(nèi)部的共鳴關系，即教師、教材和學生三者之間的共鳴關系。在共鳴關系之中，每個學生都像是一個可以開花的“仙人掌”。每個學生都可以被觸動，并與世界產(chǎn)生融合，引發(fā)共鳴。當然，學生之間各有不同。即使同在一個教室之中，有的學生已經(jīng)躍躍欲試，有的學生還在“含苞待放”共鳴教育學就是“讓這些困難的案例開花結(jié)果”，教育正是要“靜待花開”。

（一）學生：開放與自信

想要獲得共鳴，個人需要保有信心，即共鳴的效能感。人們只有感覺到自己可以觸及并影響某件事或某個人時，才會與對象產(chǎn)生深層次的融合與共鳴。羅薩將共鳴關系比喻成了橋梁：“橋梁的重要之處在于它可以承載壓力。任何想使用它的人都必須能夠相信它能堅持住，通過它能夠安全地到達對岸。\"[29]同時，作為共鳴必要條件的信心會隨著共鳴關系的建立不斷增強，“給予信任讓接受者有了責任感，也證明了這種信任的合理性。給予者感覺得到了肯定，雙方的信任繼續(xù)增長”[30]

之所以需要信心，是因為在建立共鳴的過程中人們需要面對直言，開誠布公，面對真實的世界和自我。處于共鳴之中，并不意味著總是能夠獲得正向的反饋，相反地，他們還需準備好面對隨之而來的負面評價乃至冒犯。因此，共鳴中的主體應該具有實事求是的態(tài)度，才能在共鳴中如實地討論哪些事情做得好，哪些事情做得不好。因為在共鳴之中需要保持開放，所以人們更容易得到負面評價，并可能因此受到傷害。這就預示著，“共鳴中的存在\"需要主體做好受傷的準備。具備了建立共鳴關系的信心，保持著對世界的開放，主體就具有了共鳴傾向。因此，共鳴中的主體所擁有的共同特征是：“愿意參與共鳴關系，以開放和自信的態(tài)度面對世界，并接受必要的脆弱性。\"[31]

無論是褒獎抑或批評，只有真實的評價，才能引發(fā)“共鳴”。不切實際地一味贊揚，反而可能阻礙共鳴關系的建立。羅薩認為，謬贊已經(jīng)滋養(yǎng)起西方社會（乃至全世界）的通病——“自戀”。在一個處處充滿虛假吹捧的社會之中，人們關心的問題常常只是：“我是否給他人留下了深刻的印象？我是不是很棒？我的技術(shù)掌握得多好？我很棒嗎？\"[32]這樣的情緒彌漫在教育領域，就成為所謂的“夸贊教育學”。但是羅薩認為，西方世界傲慢的外表之下是自卑情結(jié)的焦慮，人們追求的通常只是與自身并不相符的假象，顯然無法得到真正的共鳴。

如果教育是對世界的探索，那么教材就是世界的一部分。教學會賦予教材生命，與學生的經(jīng)驗相互融合，學生體驗到的教材也會在教育過程中發(fā)生變化。學生在與教材的深度融合中，不僅自身經(jīng)歷著蛻變，更成為傳遞教材中世界之聲的代言人。羅薩以“劈柴”比喻這段探索世界的過程：在砍伐樹木的過程中，人們會感受到樹干里有紋路。探索樹木的過程就是人與樹木建立關系的過程，人們親身體驗了世界的一部分。在這樣的探索的過程中，人對世界的認識發(fā)生了改變，而作為世界一部分的樹木也發(fā)生了物理形態(tài)上的改變[33]

（二）教師：共鳴關系的定音叉

在共鳴教育學之中，學生是學習的主體，但是學生通常只會在熟悉的圈子和關系中活動。教師的責任就是引導學生觸碰廣闊的世界，激發(fā)學生與新世界的共鳴。在這一過程中，教師就像定音的“音叉”：他與教材和學生建立共鳴，繼而“輕推有細微沖動的人做某事，引導他們走上正確的道路”[34]

為了引發(fā)學生和教材之間的共鳴，教師需要建立與學生的共鳴。所以教師必須而且能夠在課堂上不斷建立關系，以觸碰到學生。于是，教學法就在學生與教材、教師與學生之間建立起關系橋梁。有了共鳴，“即使面臨深淵，在真空的空間內(nèi)也能建立聯(lián)系\"[35]。這就意味著學生即使缺乏基礎知識，缺乏對自己的信任和對世界的信任，也依然能夠在教師的幫助下與教材產(chǎn)生共鳴?！叭绻蠋熯M入教室時，讓自己無法教學，甚至無法接觸到學生，他就不會成功。演講者（教師需要經(jīng)常交談）必須有一個明確的期望，即他有重要的話要說，這是很重要的。他所說的應該能被感知到。這就是教材的軸心。\"[36]

“教師的任務是增強教材，讓教材說話，讓教材開始呼吸和生活?！盵37]為了引發(fā)學生與教材之間的共鳴，教師首先要與教材之間產(chǎn)生共鳴。教師是意義的傳達者，在教學過程中，教師需要向他的學生解釋為什么要學習這樣的教材。恰如赫爾曼·黑塞所言：“我們要求生活必須有意義，但它只有在我們自己能夠寄予的范圍內(nèi)才有意義。\"[38]因而教師的“先行”意義在于向?qū)W生展示所學內(nèi)容的意義。

值得注意的是，激發(fā)學生與教材之間的“共鳴”，并不意味著教師需要成為“教材權(quán)威”。羅薩特別反對灌輸式教學：既然共鳴需要雙向奔赴，那么共鳴關系既包括“說”，更包括“聽”，即雙方要保持對話和溝通。傳統(tǒng)的講授不能替代學生與教材對話，追求共鳴需要開放式課堂和自主學習，其核心就是要讓學生觸碰世界，并發(fā)出自己的聲音。

與教材產(chǎn)生共鳴的教師應該同樣保持開放。如果教師秉持著對錯模式，那么老師對錯誤的恐懼就會轉(zhuǎn)移到學生身上。對錯模式中，學生一旦不知道問題的正確答案，就會認為自己失敗了。共鳴教育學的目標就是讓學生了解到在真實的世界中，還有許多問題沒有正確答案，甚至有些時候，問題本身或許根本就不存在。如果老師坦承自己的“無知”，學生就會感受到他們正在接受“不受掌控\"的未知世界發(fā)出的“邀請”。擁有共鳴效能感的學生開始尋找答案，并與世界對話。這樣一來，學生就具有了共鳴傾向。學生在自發(fā)探索中體驗到的教育，比老師給出標準答案的教育要深刻得多。

學生與教師之間的共鳴關系會加強彼此之間的相互信任[39]。成長中的學生仍然需要受到教師和父母的指導，但是這樣的指導并非來自“父權(quán)\"或教師的天然權(quán)威，而是在教學過程中形成的相互信任。教師“給了自己和學生時間來發(fā)展相互信任的關系，這使他和學生的音叉彼此產(chǎn)生共鳴”[40]。對于一個仍然處于完善中的主體而言，基于信任的指導難能可貴。

（三）學校：為共鳴關系創(chuàng)造“安全空間”

羅薩認為，學校應該成為一個“安全空間”，為身處其中的人們提供建立共鳴關系的可能性?！霸趯W校舉辦好的教育活動的最終秘訣是成功塑造人們的期望，并將其轉(zhuǎn)化為一種體驗，即可以引導人們從最初完全沉默和不可理解的狀態(tài)中發(fā)出聲音?！盵41]

為了構(gòu)建學校中的共鳴空間，學校就要培育出一種寬容的文化氛圍，這種氛圍能夠接納容忍“錯誤”的存在。在這個共鳴空間中，每個人都可以毫無畏懼地表達自己的想法和提出反饋，無須擔心被批評或指責。這就表現(xiàn)了共鳴教育學不受掌控的特征，“無所畏懼地討論什么成功了，什么失敗了\"[42]。在共鳴關系的建立過程中，錯誤顯得格外重要，因為錯誤往往是共鳴軸建立的啟動步驟。只有了解了錯誤在哪里，又是如何出現(xiàn)了錯誤，我們才能更好地避免錯誤的出現(xiàn)，所以羅薩認為共鳴教育學的核心就是塑造對錯誤的高度敏感和包容[43] 。

對于錯誤的寬容態(tài)度，在羅薩看來就是一種“幽默\"態(tài)度?！坝哪皇且环N治理技巧。幽默是一種世界觀，是對世界、對自己、對他人的性格態(tài)度。一種總是有所期望的態(tài)度，一種不把事物工具化的態(tài)度，一種寬容的態(tài)度。\"[44]因而教學幽默絕非課堂上的插科打琿，而是對于錯誤的包容和試錯的鼓勵，是對于犯錯的松弛感。

共鳴是一種理想的關系模式，與共鳴相對，在學校之中，人們可能會陷人“冷漠\"關系之中，即主體之間沒有出現(xiàn)應答關系。在羅薩看來，更為可怕的是排斥關系，即主體之間不僅缺乏應答，甚至相互厭惡。共鳴關系需要保持開放，實事求是的態(tài)度需要不同主體之間能夠坦率地說明優(yōu)點與缺點，共鳴需要“直言”，沉默不語、出于負面情緒的排斥和一味地夸獎都是共鳴的對立面。正因如此，一味夸獎的“夸贊教育學\"便成了共鳴的敵人。

想讓學校成為“共鳴空間”，就需要主體的共同參與，參與者只有共同參與規(guī)則的建設，才能對規(guī)則心悅誠服。

四、在共鳴中尋求動機與創(chuàng)新

“建立世界關系”的教育成為羅薩對抗異化、尋求共鳴的重要路徑。就此，羅薩開始了他知行合一的實踐。從1997年開始，羅薩擔任了“德國中學生學院\"夏令營的學術(shù)校長。每年夏天，都會有約一百位中學生來到德國中部的布倫什威格完成為期三周的課程。羅薩認為，中學生學院的體驗激發(fā)了他的學術(shù)靈感。“只是因為我每年夏天都會參與這所學院的活動，所以近二十年來才能夠?qū)憽豆缠Q》這本書。\"[45]可見，教育是羅薩共鳴理論的靈感來源，也最終成為他共鳴理論的歸宿。

在《共鳴教育學》的后記中，著名記者萊因哈特·卡爾記錄了中學生學院的精彩活動。中學生學院像是一個教育理想國，在一所不以考試為目標的學校中，學生們展現(xiàn)出了驚人的主動性和創(chuàng)造力，并與世界產(chǎn)生“共鳴”。在書中，羅薩自陳：“我經(jīng)常想，如果在生命的盡頭我會為某件事感到驕傲的話，那或許不是由于某本書的成功，也不是由于任何公開露面，而是由于某件發(fā)生在德國中學生學院的事我真的很自豪自己能夠應對這個特殊的挑戰(zhàn)?！盵46]

羅薩的教育情懷恰恰反映了法蘭克福學派批判理論“如何實現(xiàn)良好生活”的邏輯進路。教育成為實現(xiàn)良好生活最有可行性的行動，“化民成俗”的教育功能讓社會學家怦然心動。“共鳴教育學”理論正是從教育人手，尋求世界關系的改進路徑。在學術(shù)領域獲得聲譽之外，羅薩體現(xiàn)出了更大的雄心，他希望更多的人能夠接受共鳴理論。這就需要放棄理論“曲高和寡”的抽象性，讓“共鳴”變成人們易得好用的思想工具。盡管不乏“交往”“承認”“視而不見”“存在”“自我效能\"等宏大概念的身影，但羅薩在《共鳴教育學》中盡可能地使用常人理論和常人方法論，讓他的讀者能夠和他的思想融合，并與之產(chǎn)生共鳴。于是，在《共鳴教育學》之中，復雜的理論建構(gòu)不再占據(jù)主導地位，取而代之的是對當下教育實踐中現(xiàn)實問題的討論。因此，我們可以將《共鳴教育學》理解為其共鳴理論的通俗版和實踐版。

在寫作過程中，羅薩身體力行地嘗試將社會學研究者與讀者之間的關系轉(zhuǎn)換為共鳴關系。于是，《共鳴教育學》的寫作采取了對話的方式，以體現(xiàn)“回應關系”。羅薩并沒有將自己的理論和盤托出，而是要求讀者在閱讀之后參與理論的“形塑”，他將之比作“從泥土‘融合’為花瓶\"的過程。

如果要完整地體驗與作者的“共鳴”，那么在受到理論的觸碰之后，讀者還要發(fā)出自己的聲音，最終形成“回應關系”。因而我們要對共鳴教育學理論提出批判。羅薩認為，批判意味著“另一種人類生活的可能性”[47]。但是共鳴教育學真的提供了另一種可能性嗎？我們可以再回顧《共鳴教育學》中的一個案例。這一次，尋求共鳴的對象是一件樂器：“吉他一開始只是單純的物。我可以嘗試撥弄，但什么也沒發(fā)生。只有當我練習一段時間一—只有當我希望自己能夠讓它聽起來正確時，我才會練習一—當我發(fā)現(xiàn)共鳴只在成功奏響和弦時產(chǎn)生，才會想繼續(xù)練習。\"[48]樂器的使用和掌握很容易讓我們想起“文化資本\"這一概念。也就是說，與樂器拉起“共鳴線”，首先要累積文化資本。文化資本的積累越豐富，我們就有更多與事物建立穩(wěn)定“共鳴軸\"的可能

擁有雄厚文化資本，還擁有在共鳴面前的底氣。我們不難想見“共鳴教育學\"的“歐洲敘事\"特征。在高度發(fā)展的福利社會中，人們在自己固化的階層中安享長期積累之后帶來的平和，擁有著“教育無目的”和面對隨之而來的風險的底氣。恰如羅薩所言：“只有我確定我擁有掉進水里還能爬出來，且只會把自己打濕、不會危及生命的能力時，我才能做好承擔風險的準備。”[49]羅薩對于教育的理想化建構(gòu)，莫不帶有“共鳴資本”擁有者所具有的松弛感。更進一步，共鳴教育學所塑造的主體是一個充滿了主體性、自帶眾多共鳴軸的個體。它向往共鳴，卻懼怕被“化用（吞并）”——這樣的形象和歐洲此時的景象何其相似。

但是對于當下中國的教育而言，“共鳴教育學”仍然具有重要的意義。對于共鳴關系中的學生而言，“不受掌控”一方面意味著他們的學習動機由自我提供，不再因為失去外部動機而喪失學習的動力。共鳴像一個能量滿滿的加油站，能夠激發(fā)學生自主學習的熱情，不斷為學生提供繼續(xù)學習的內(nèi)在動力。共鳴體驗能夠幫助人們減少對于外部激勵的依賴，實現(xiàn)一種“不用勉強”的學習狀態(tài)?！斑@種‘不用勉強'的特征是沒有自我強迫。當我們傾聽一個與我們產(chǎn)生共鳴的人的聲音時，不必刻意強迫自己集中注意力，思維也不會開小差\"[50]，繼而促使我們自然而然地沉浸于學習與探索之中。對于學生而言，獲得共鳴關系的意義在于個人可以從中獲得源源不斷的內(nèi)在動機。由此，避免了僅僅依賴家長和教師提供的“外部動機”而可能導致的動力枯竭。

另一方面，“不受掌控”還意味著更多的創(chuàng)新機遇。掌控性的教育要求學生精確地掌握知識，并以知識的掌握程度作為考試成績的依據(jù)。越是符合原有知識體系的認知結(jié)構(gòu)，就越能在這樣的體系之中脫穎而出。作為原有認知體系選出的佼佼者，他們也是固有體系最大的受益者，會天然地維護原有知識體系的權(quán)威性。然而創(chuàng)新體系需要探索者打破原有的認知結(jié)構(gòu)?！熬蛯W校而言，這意味著教師和學生都必須愿意嘗試他們不確定是否能實現(xiàn)目標的方法\"[51]。于是“不受掌控\"便提醒教育者，如果想要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，就需要放棄固有的評價標準，為探索者提供“試錯\"空間，讓創(chuàng)新在共鳴的沃土上蓬勃發(fā)展。

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基金項目：全國教育科學規(guī)劃國家一般項目“教師能力視角下的綜合性大學教師教育體系研究\"（BIA230175）。

Abstract： German sociologist Hartmut Rosa encapsulates the ideal world relationship with the concept of \" resonance\".Resonance relationships are built on the integration of the subject and the world，where the subject is touched by the world，undergoes change，and makes its own voice. Education serves as an ideal pathway to establishing resonance relationships，and from the perspective of resonance theory，education is a process of exploring the world and gradually forming meaningful connections with it. Textbooks are a part of the world，and students learing from textbooks are in the process of establishing a resonance relationship with the world.Teachers act as the tuning fork in this resonance relationship，endowing textbooks with voice through their teaching methods.The theory of Resonance Pedagogy reflects the Frankfurt School critical theory's expectation fora goodlife，with education bearing the significant responsibilityof reshaping world relationships.It systematically explains the practical issues present in current education and holds theoretical and practical significance for stimulating students intrinsic motivation to learn and cultivating innovative talents.

Key words： Resonance Pedagogy; Hartmut Rosa; Frankfurt School; innovative talent cultivation; learning motivation

（責任編輯 楊國興）