王立軍教授曾指出，“‘閱讀’并非一般的‘看’‘觀’‘瀏覽’，而是強(qiáng)調(diào)要按照一定的順序、帶有思考、探究、審辨意味地讀，也即‘循序而進(jìn)、細(xì)致領(lǐng)略、審其意味’”。可見閱讀不是淺層的文字瀏覽，而是一個多重對話的過程。在教學(xué)解讀視域下的閱讀教學(xué)，這個多重對話則更應(yīng)該服務(wù)于“語文核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)。因此，與誰對話、如何對話、對話內(nèi)容是什么、對話的結(jié)果指向哪里，這些問題是一線教師備課閱讀教學(xué)時應(yīng)該關(guān)注的。

一、情境閱讀教學(xué)易出現(xiàn)的偏頗

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）課程理念板塊提出“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”，明確要創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。當(dāng)下教師在追求“情境教學(xué)”過程中，閱讀教學(xué)容易出現(xiàn)幾組偏頗。

1.多元價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的選擇

文本的價(jià)值是多方面的，可以從歷史、政治、文學(xué)，甚至經(jīng)濟(jì)、科學(xué)等角度去選擇提取文本價(jià)值。但就語文教學(xué)的文本而言，教師需要明確提取出，文本中課堂所需要的“教學(xué)價(jià)值”，避免走向過度“專業(yè)化”、缺失“語文味”的教學(xué)情境。

2.自由立場與教學(xué)立場的考量

就閱讀而言，文本分析品讀的切入角度是無限自由的，讀者可以結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，開展自由的情感投射，結(jié)合作品再創(chuàng)出專屬的解讀成果。但在語文教學(xué)中，文本的解讀立場有一定的限制，不僅要考慮語文課程體系的特殊性，還要指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要教師基于教材學(xué)情等進(jìn)行“語文化”的綜合考量，避免出現(xiàn)過度自由的“百家爭鳴”。

3.文本內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的取舍

每篇文本的內(nèi)容包羅萬象，不同的視角可以探究出別樣的內(nèi)容。但在語文教學(xué)中，內(nèi)容的取舍有一定的邊界和標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)內(nèi)容，不僅需要指向“閱讀策略”的學(xué)習(xí)，還要兼具謀篇布局、遣詞造句等語言文字運(yùn)用的學(xué)習(xí)，更要實(shí)現(xiàn)學(xué)生由一篇到一類、由一類到寫作的語文關(guān)鍵知識的遷移運(yùn)用，讓教學(xué)內(nèi)容充分凸顯“語文性”

二、三層級閱讀教學(xué)對情境教學(xué)的校準(zhǔn)

語文教學(xué)視域下的閱讀，需要讓學(xué)生習(xí)得不同于生活閱讀的閱讀方法和經(jīng)驗(yàn)，需要讀懂文本的內(nèi)容、情感、手法，還能在讀懂的基礎(chǔ)上吸收文本寫作經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行評價(jià)或個性化創(chuàng)意表達(dá)等語言實(shí)踐?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”將課文解讀指向“文本內(nèi)容、行文方式、評價(jià)運(yùn)用”，該理念呼應(yīng)了語文學(xué)科的核心知識和課程目標(biāo)，其可對情境教學(xué)的設(shè)計(jì)進(jìn)行有效校準(zhǔn)，守護(hù)語文的學(xué)科本位，防止情境教學(xué)過度自由而出現(xiàn)偏頗，避免了隨意性和無目標(biāo)性。

1.層進(jìn)教學(xué)目標(biāo)校準(zhǔn)教學(xué)價(jià)值

該理論提出三層級教學(xué)目標(biāo)“打好語文基礎(chǔ)”“抓住語文要津”“走向高階發(fā)展”，該目標(biāo)框架指明了文本的教學(xué)解讀方向，從基礎(chǔ)的字詞理解到篇章結(jié)構(gòu)的把握，再到深層含義的挖掘與批判性思維的培養(yǎng)，準(zhǔn)確地以語文學(xué)習(xí)角度提取了文本的教學(xué)價(jià)值，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)高度一致。三個層級學(xué)習(xí)目標(biāo)梯度推進(jìn)，由語言文字運(yùn)用，再到思維能力培養(yǎng)，繼而嘗試審美創(chuàng)造，養(yǎng)成文化自信，這些都是語文學(xué)科教育的重要價(jià)值所在。

2.三個解讀層級校準(zhǔn)教學(xué)立場

該理論明確文本解讀的三個層級“釋義、解碼、評鑒”，分別對應(yīng)三重閱讀理解“意義性理解、藝術(shù)性理解、個性化理解”，指向解決文本的基本理解和信息獲取、藝術(shù)構(gòu)造和深層含義解讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性解讀等問題，且明確了各層級的閱讀任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確保了語文教學(xué)的專業(yè)性和學(xué)科性，可有效避免因過度追求創(chuàng)新或跨學(xué)科整合的情境教學(xué)，而出現(xiàn)的語文基礎(chǔ)知識與技能的教學(xué)缺失，維護(hù)了語文學(xué)科本位立場。

3.六級發(fā)展水平校準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容

層進(jìn)理論構(gòu)建了學(xué)生語文素養(yǎng)的六級發(fā)展水平：語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力、文本藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力、文本思路結(jié)構(gòu)分析力、文本審辨批評力、文本遷移再創(chuàng)力。六級能力明確了閱讀教學(xué)內(nèi)容，需從基礎(chǔ)閱讀的字詞、句段理解，到理解閱讀的整體把握、情感體會，再到批判性閱讀的深度分析、多元解讀，既涵蓋語言文字運(yùn)用的核心知識，又走向深度閱讀的高階思維培養(yǎng)。且評鑒層的2級能力，以語文知識的遷移運(yùn)用為出發(fā)點(diǎn)，拓展了閱讀與生活、其他學(xué)科知識的結(jié)合，不僅讓教學(xué)內(nèi)容更加豐富多元，也確保了情境教學(xué)的實(shí)用性和趣味性。

三、基于層進(jìn)閱讀的情境任務(wù)鏈設(shè)計(jì)

1.釋義指向的情境任務(wù)設(shè)計(jì)

“釋義層”主要解決學(xué)生理解文本的字面意思，包括關(guān)鍵詞、句子和段落的理解，以及文本整體內(nèi)容的把握。該層級校準(zhǔn)情境任務(wù)鏈設(shè)計(jì)的第一環(huán)節(jié)，需明確任務(wù)設(shè)計(jì)的底層邏輯是指向文章“寫了什么”。該層級是基礎(chǔ)性閱讀，主要訓(xùn)練學(xué)生的語言文字感知力、文本內(nèi)容理解力。因此任務(wù)設(shè)計(jì)需要考慮對象普適性，絕大部分學(xué)生均能參與完成；任務(wù)難度把握基礎(chǔ)性，主要為文本字詞梳理、內(nèi)容把握等；任務(wù)形式關(guān)注趣味性，作為任務(wù)群第一環(huán)節(jié)，需調(diào)動學(xué)生的參與熱情。

以《狼》教學(xué)為例，情境任務(wù)鏈第一環(huán)節(jié)可設(shè)計(jì)如下，細(xì)化活動及教學(xué)目標(biāo)見表1。

狼多數(shù)為群居，兩匹狼整夜未歸，課本中的故事發(fā)生后的第二天，狼王便出來尋找，只找到了兩匹狼的尸首。狼家族悲痛欲絕，狼王帶領(lǐng)狼族一紙?jiān)V狀，將殺狼的屠夫告上了法庭?！按┰健狈ㄍナ芾砹诉@起訴訟。狼和屠夫邀請你來擔(dān)任他們的辯護(hù)律師，幫助他們贏得訴訟。

學(xué)生在借助工具書自讀的基礎(chǔ)上，基本上都能順利完成該情境任務(wù)。以下是活動2、3的學(xué)生呈現(xiàn)。

活動2：辯護(hù)

屠方：（1）“綴行甚遠(yuǎn)”的“綴”字是緊緊跟隨的意思，可以看出狼一直糾纏著屠夫；（2）“復(fù)投之，后狼止而前狼又至”，“又”字可以看出狼是多么的貪婪；（3）“眈眈相向”的“眈眈”可以看出，狼兇狠地注視著屠夫，不懷好意。

狼方：（1）從“一屠晚歸”“止有剩骨”中的“屠”“骨”可見，他身上是充滿了血腥味的，而捕獵是狼的天性，所以對狼而言是出于本能；

（2）“復(fù)投之”的“復(fù)”是又的意思，可以看出屠夫多次投以骨頭，所以狼以為屠夫還會有骨頭，才跟隨；（3）“其一犬坐于前”的“犬”可以看出，狼“像狗似的”蹲坐，可見其乖巧忠誠，并沒有對屠夫造成任何威脅。

活動3：最后陳述

屠方：那一晚，我的代理人屠夫回家，發(fā)現(xiàn)有兩匹狼一直緊緊地跟著他，他就多次扔了肉骨頭給它們吃，直到骨頭扔完了，它們卻還不死心，仍舊心懷不軌地跟著我的代理人，肯定是想吃了他。代理人十分恐懼，于是他躲到了麥堆里去。一只狼坐在他前面，惡狠狠地看著他，另一只狼走了。乘此機(jī)會，代理人拿起屠刀砍死了坐著的狼，轉(zhuǎn)頭又發(fā)現(xiàn)另一匹狼正在鉆洞，想偷襲，為了自保，我的代理人也砍死了它。屠夫完全是出于自保，屬于正當(dāng)防衛(wèi)。

狼方：那一晚，我的兩匹代理狼正在野外巡邏，發(fā)現(xiàn)了一個帶了肉骨頭的屠夫經(jīng)過領(lǐng)地，于是代理狼本著對狼族安全負(fù)責(zé)的態(tài)度，就跟著屠夫。一路上屠夫扔給它們骨頭吃，我的代理狼們以為屠夫還有很多骨頭，所以緊緊跟著屠夫，想繼續(xù)吃肉，并監(jiān)視他離開領(lǐng)地。后來屠夫到了草垛休息，我的一匹代理狼就坐在他對面監(jiān)視他，另一匹先去鉆洞休息。誰知道那屠夫不分青紅皂白，突然暴起，無緣無故就用屠刀砍死了我的兩匹代理狼。屠夫完全是出于兇殘，屬于惡意傷害。

該層級任務(wù)以“自然狼”視角切入開展，激活學(xué)生思維。在每個活動結(jié)束后，教師需要適時介入總結(jié)語文知識，回扣任務(wù)目標(biāo)，守護(hù)語文立場。

2.解碼指向的情境任務(wù)設(shè)計(jì)

“解碼層”主要解決文本的藝術(shù)構(gòu)造和深層含義，理解文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等，包括文本的隱喻、象征、手法等。該層級校準(zhǔn)情境任務(wù)鏈設(shè)計(jì)的第二環(huán)節(jié)，需明確任務(wù)設(shè)計(jì)的底層邏輯是指向文章“如何寫的”。該層級是精深閱讀，主要訓(xùn)練學(xué)生的藝術(shù)特點(diǎn)欣賞力、思路結(jié)構(gòu)分析力。因此任務(wù)設(shè)計(jì)需要具備一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生需要深入探究才能完成；任務(wù)形式關(guān)注連續(xù)性，要與第一環(huán)節(jié)呼應(yīng)，同時任務(wù)難度梯度遞進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀。

基于該層級，《狼》情境任務(wù)鏈二可設(shè)計(jì)如下，細(xì)化活動及教學(xué)目標(biāo)見表2。

經(jīng)過剛才雙方律師的辯護(hù)，可見狼與屠夫均是出于生存本能，遵循自然生存法則，我們無法判定誰對誰錯，只能和解了。就在此時，目擊證人提出了反對意見…

該環(huán)節(jié)需要學(xué)生自主拓展學(xué)習(xí)資料，在資料的輔助下，開展文本精讀，能順利完成該情境任務(wù)。以下是活動1的學(xué)生呈現(xiàn)。

“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳?！薄镑铩币鉃榻苹旧韼в匈H義色彩；“亦”字與“頃刻”形成對比，更加將諷刺意味推進(jìn)了；“幾何”意為能有多少，可見是不認(rèn)同狼的智慧；尤其是“哉”“耳”兩個語氣詞，滿滿的都是對狼小伎倆的嘲笑，充滿諷刺意味。

通過該層級任務(wù)，視角從“自然狼”進(jìn)一步切換到“聊齋狼”，分析文本藝術(shù)特點(diǎn)，思維層級進(jìn)一步拔高，進(jìn)入高級閱讀和專業(yè)閱讀，是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵。

3.評鑒指向的情境任務(wù)設(shè)計(jì)

“評鑒層”主要解決文本的批判性閱讀和創(chuàng)造性解讀問題，驅(qū)動學(xué)生對文本進(jìn)行批判性思考，評價(jià)文本的價(jià)值和優(yōu)劣，并在鑒別、研判的基礎(chǔ)上尋求可學(xué)習(xí)、可借鑒、可轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。該層級校準(zhǔn)情境任務(wù)鏈設(shè)計(jì)的最終環(huán)節(jié)，需明確任務(wù)設(shè)計(jì)的底層邏輯是指向“寫得如何”。該層級是超越閱讀，主要培養(yǎng)學(xué)生的文本審思力、遷移再造力。因此任務(wù)設(shè)計(jì)需關(guān)注思辨性，問題更為復(fù)雜，需要學(xué)生綜合多個知識，甚至跨學(xué)科活動完成，涉及質(zhì)疑、反思、審辨等思維；任務(wù)成果應(yīng)富有開放性，肯定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的多樣呈現(xiàn)。

基于該層級，《狼》可設(shè)計(jì)如下情境任務(wù)，細(xì)化活動及教學(xué)目標(biāo)見表3。

根據(jù)剛才目擊證人提供的證據(jù)，可見狼是惡的化身，現(xiàn)在我們的判決是否需要從和解調(diào)節(jié)改判為屠夫無罪釋放呢？就在此時，陪審團(tuán)所在的方向，發(fā)出了窯窣窣的聲音…

該環(huán)節(jié)可組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。通過批判性思維，重新審視教材；通過聯(lián)想，勾連文本與現(xiàn)實(shí)。以下是活動3學(xué)生的部分呈現(xiàn)。

（1）有時候，我便是狼，狼便是我。當(dāng)我們情緒失控的時候，就像一匹狼，它會讓我們不理性，而做出不合適的行為。另外像“貪嗔癡”，皆是一匹匹的狼，對我們“眈眈相向”。因此我認(rèn)為，我們必須不斷打磨自己的心性，讓它更加堅(jiān)韌堅(jiān)定，不被情緒、欲望所左右。

（2）狼為什么跟著屠夫？為什么是屠夫？第一，屠夫常年與血、肉打交道，渾身散發(fā)著血腥味，這對狼而言是強(qiáng)烈的誘惑。第二，狼跟隨他之后，他競?cè)粊G骨頭給狼吃，直接讓狼再次確認(rèn)血腥味意味著食物。所以我覺得，我們不僅需要做到自身的正直，更需要對負(fù)面因素不忍讓、不遷就，才能讓不良因素自動避而遠(yuǎn)之。

通過該層級任務(wù)，視角從“自然狼”“聊齋狼”，進(jìn)一步拓展到“教材狼”“現(xiàn)實(shí)狼”，高階思維被喚醒，體現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度和品位，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維和批判性思維的重要途徑。

層進(jìn)教學(xué)理論中的六級能力培養(yǎng)目標(biāo)指向語文核心素養(yǎng)，三層文本解讀層級指向語文學(xué)科理解，因此，借助該理論，能有效框定語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容，校準(zhǔn)學(xué)習(xí)情境任務(wù)鏈的設(shè)定，確保學(xué)習(xí)任務(wù)間的邏輯連貫性，讓閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)由高階思維牽動低階思維、由語文思維到文化理解，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

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