中圖分類號：H315.9 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2025）07-0094-03

引言

2024年教育部在甘肅省召開的西部鄉(xiāng)村中小學(xué)首席教師崗位計劃工作會，會中強調(diào)要注重培養(yǎng)一批懂鄉(xiāng)村、愛鄉(xiāng)村，志愿為鄉(xiāng)村發(fā)展貢獻力量的優(yōu)秀人才。

甘肅省于2021年制定了全科型鄉(xiāng)村小學(xué)教師招生計劃，這將有助于鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的提升并增加師資數(shù)量供給，可解決鄉(xiāng)村教師隊伍青黃不接的問題。截至2024年9月甘肅省已招生四個年級全科小學(xué)教師。定向培養(yǎng)的專業(yè)名稱為小學(xué)教育，培養(yǎng)方向為全科小學(xué)教師，其師范教育類本科層次學(xué)制4年。全科型小學(xué)教師與分科型教師的不同之處在于，全科教師所掌握的教育教學(xué)知識和能力結(jié)構(gòu)、學(xué)科知識和技能更全面合理，可以承擔(dān)小學(xué)階段多門課程的教學(xué)工作，并從事小學(xué)教育教學(xué)管理與研究[1]

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師，是否甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的內(nèi)核在于構(gòu)建鄉(xiāng)村文化認同。通過問卷調(diào)查2021-2024級師范專業(yè)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師，分析其對鄉(xiāng)村文化的感知和培養(yǎng)現(xiàn)狀，并為改善鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師教育提出相應(yīng)策略。

一、研究概述

鄉(xiāng)村文化認同是對鄉(xiāng)村文化的理解與認同，對鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村社會的歸屬情懷[2]。通過梳理已往研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村文化認同研究主要聚焦概念界定、價值探討、困境梳理、教育路徑等。例如吳津、王賢德通過回顧與反思，梳理了以往有關(guān)鄉(xiāng)村文化認同研究的研究問題，既概念界定、價值探討、困境梳理、實踐路徑等[3]。近年來，鄉(xiāng)村文化認同研究的教育路徑受到學(xué)者的青睞。比如，姜子云等從教師教育公共教育學(xué)課程建設(shè)角度研究如何解構(gòu)與重構(gòu)更具鄉(xiāng)土氣息、開放態(tài)度的鄉(xiāng)土文化教學(xué)[4]

綜合以上研究，鄉(xiāng)村文化認同研究以理論研究為主導(dǎo)，實證研究缺乏；研究面向定向師范生宏觀研究多，對方向為農(nóng)村小學(xué)全科教師的本科生聚焦較少。少量量化研究調(diào)查分析鄉(xiāng)村文化認同的研究，沒有涉及小學(xué)全科型本科生。因此，本研究的主要目的是對甘肅小學(xué)教育全科師范生的鄉(xiāng)村文化認同現(xiàn)狀進行實證調(diào)查并探究增強全科小學(xué)教育師范生鄉(xiāng)村文化認同教育培養(yǎng)的主要路徑；為將來全科小學(xué)教師培養(yǎng)和鄉(xiāng)村教師支持提供重要的理論基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計與實施

（一）調(diào)查工具

使用的《鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師鄉(xiāng)土文化認同水平以及培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查研究》是在研究文獻的基礎(chǔ)上結(jié)合實際調(diào)查編制而成。問卷包含45個描述項的鄉(xiāng)村文化認同現(xiàn)狀量表，該問卷的第一部分為5個基本問題與報考鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的動機；第二部分為25個單項選擇題。以對鄉(xiāng)村文化認同三個維度為依據(jù)，包括鄉(xiāng)村文化認知認同（Q6-Q14）、鄉(xiāng)村文化情感認同（Q15-Q23）、鄉(xiāng)村文化行為認同（Q24-Q30）。第三部分調(diào)查鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師鄉(xiāng)土文化認同培養(yǎng)情況。問卷采用萊克特5點量表的形式編制，選項分為5個等級，相應(yīng)計為1到5分。問卷經(jīng)過專家論證與兩輪測試，Cronbach系數(shù)為0.979，表明該問卷信度良好；問卷KMO值為0.923，表明具有較好的效度。

（二）調(diào)查對象

研究對象為甘肅省某地方高校小學(xué)教育專業(yè)的105名1至4年級鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師（年齡17-23歲）。105位調(diào)查對象中，去掉答卷用時不足60秒的問卷后，剩余100份有效問卷。其中， 81% 為女生， 19% 為男生；大一學(xué)生為 11% ；大二、大三學(xué)生分別為 48% 、 38% ，大四為 3% 。家庭情況方面，獨生子女的人數(shù)占比為7% ，非獨生子女占 93% ；參與調(diào)查的對象中，家庭在農(nóng)村的占 61% ，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)為 18% ，來自城市的占 21% 。

（三）數(shù)據(jù)實施

通過班級群線上發(fā)放問卷，共回收有效問卷100份。將收回的問卷數(shù)據(jù)用SPSSAU在線對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析。描述性統(tǒng)計分析主要包括樣本量（剔除無效樣本后的樣本數(shù)），最小值（ 1= 非常不符合），最大值（ 5= 非常符合），平均值（即鄉(xiāng)土文化認同與培養(yǎng)路徑的均值 =3 ），標(biāo)準差（鄉(xiāng)土文化認同與培養(yǎng)路徑的離散度）。

徐穎對文化認同的研究傾向從認知、情感、行為三個維度進行[5]。本研究以認知、情感、行為為數(shù)據(jù)分析框架。具體操作性定義為鄉(xiāng)村文化在認知層面的體現(xiàn)，集中在對鄉(xiāng)村物態(tài)文化、制度文化、行為文化及精神文化的感性的認識，也要對于鄉(xiāng)村文化本質(zhì)內(nèi)涵的一個理解與體悟；鄉(xiāng)村情感是個體長期形成的一種穩(wěn)定的感受和態(tài)度體驗，主要表現(xiàn)為個體對于鄉(xiāng)村的喜愛感、責(zé)任感、滿足感；行為維度既有傳承文化積極的意愿與態(tài)度，又有實際的行為兩個方面。

三、結(jié)果分析

（一）報考小學(xué)全科型教師的動機

報考鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師首要原因為教師職業(yè)穩(wěn)定性與保障性，相比之下，熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)與父母、親朋的支持與勸導(dǎo)分別占 62% 并列位居第二，成為鄉(xiāng)村教師是自己的職業(yè)理想 35% 。結(jié)果表明在人學(xué)前，學(xué)生報考大多出于外因選擇鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師方向，她們雖熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè)，但真正愿意投身鄉(xiāng)村，甘愿奉獻鄉(xiāng)村的最初僅占 1/3 。

（二）鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師鄉(xiāng)村文化認同的整體情況

研究問卷采用李克特的五級量表選項從“非常符合”到“非常不符合”分值分別從5到1，中間值為3。

從表1可看出，學(xué)生的整體鄉(xiāng)村文化認同平均值2.136，低于3，處于中等偏下水平。從具體維度來看，對鄉(xiāng)村文化認知、情感與行為認同情況差異不明顯，鄉(xiāng)村文化認知認同最高，為2.164，說明學(xué)生對鄉(xiāng)村文化的基本知識和信息有一定的了解；情感認同為2.141，行為認同為2.1排在末尾，說明學(xué)生在實際行為中對鄉(xiāng)村文化的體現(xiàn)較少。

使用SPSSAU對數(shù)據(jù)進行方差分析，年級對于鄉(xiāng)村文化認同總體情況、認知情況、情感情況、行為情況共4項的差異性，如表2所示，不同年級樣本對于鄉(xiāng)村文化認同認知情況，鄉(xiāng)村文化認同行為情況2項不會表現(xiàn)出顯著性（ p>0.05 ），意味著不同年級樣本對于以上2項均表現(xiàn)出一致性，并沒有差異性。

另外所在的年級樣本對于鄉(xiāng)村文化認同總體情況，鄉(xiāng)村文化認同情感情況2項呈現(xiàn)出顯著性（ p<0.05) ，意味著不同年級樣本對于鄉(xiāng)村文化認同總體情況、情感情況有著差異性。

具體分析可知，所在的年級對于鄉(xiāng)村文化認同總體情況呈現(xiàn)出0.05水平顯著性（ F=2.725 p=0.048 ），鄉(xiāng)村文化認同總體情況平均值得分對比結(jié)果為“大二>大三”。所在的年級對于鄉(xiāng)村文化認同情感情況呈現(xiàn)出0.05水平顯著性（ F=3.863 ， p=0.012 ），對比結(jié)果為“大二>大一；大二>大三；大二>大四”。

（三）鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)現(xiàn)狀

鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)方面，鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)現(xiàn)狀總體情況為2.243，低于3；具體對比差異可知，在鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)方面實踐教學(xué)的效果較為顯著，平均值為2.33；其次是學(xué)校課程設(shè)置、學(xué)校生活與課堂教學(xué)，平均值分別為2.27、2.27、2.264，三個維度無顯著差異，均超過總體情況平均值2.243；比較薄弱的環(huán)節(jié)是學(xué)生對培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)與了解，平均值為2.103，低于總體情況平均值。

四、討論

（一）在報考動機方面，內(nèi)驅(qū)力不足

分析發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生對鄉(xiāng)村教育有熱情，但熱情僅限于理想化的層面。真正愿意長期在鄉(xiāng)村工作并奉獻的小學(xué)教育專業(yè)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師比例較低，對鄉(xiāng)村文化認同程度也不高。實際投入鄉(xiāng)村教育面臨諸多挑戰(zhàn)，如資源不足、工作環(huán)境艱苦、社會認同感低等。師范生在面對未來實際工作中感到不確定性。教育部門和社會各界的努力可以提升鄉(xiāng)村教育的整體環(huán)境和教師的工作體驗，從而提升鄉(xiāng)村教師的長期工作意愿。

職業(yè)穩(wěn)定性和家庭勸導(dǎo)在學(xué)生選擇小學(xué)教育專業(yè)過程中起到了重要作用，但要提高長期從事鄉(xiāng)村教育的比例，需要綜合考慮職業(yè)發(fā)展的各個方面，包括政策支持、職業(yè)發(fā)展機會和工作環(huán)境的改善。

（二）鄉(xiāng)村文化認同呼呼更深層次、創(chuàng)新型鄉(xiāng)村文化體驗機會

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師對鄉(xiāng)村文化的整體認同值較為基礎(chǔ)。對鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生相對較好的認知是因為鄉(xiāng)村文化的基本概念較容易被理解和接受，有較多頻率接觸。情感認同的提升需要更深層次的文化體驗和情感聯(lián)結(jié)，而這可能在學(xué)生的生活中并不常見。學(xué)生在實際行為中對鄉(xiāng)村文化的體現(xiàn)較少。是因為學(xué)生的日常生活將鄉(xiāng)村文化融入實際行為的機會或激勵少。

學(xué)校安排鄉(xiāng)村小學(xué)全科師范生到農(nóng)村教育見習(xí)、實習(xí)，參與鄉(xiāng)村實踐活動、文化交流項目，有助于提升他們的情感認同和行為認同。加強鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新式傳播路徑，特別是在學(xué)校課程和課外活動中創(chuàng)新式增加鄉(xiāng)村文化內(nèi)容，比如鄉(xiāng)村文化文創(chuàng)產(chǎn)品、線上鄉(xiāng)村等?？赏ㄟ^互動式教學(xué)、實踐活動和鄉(xiāng)村文化節(jié)等形式實現(xiàn)。

（三）在鄉(xiāng)村文化認同需要多元培養(yǎng)路徑

對小學(xué)全科教師的鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)仍有較長的路要走，除了課堂教學(xué)與實踐陣地，還需要借助校園生活、課程設(shè)置，特別是重視培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)，綜合提升鄉(xiāng)村文化認同的培養(yǎng)路徑。

鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師在鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)方面的現(xiàn)狀普遍中等偏低。實踐教學(xué)相對較高，但整體仍低于理想水平。應(yīng)明確的培養(yǎng)目標(biāo)能夠指導(dǎo)教育實踐，使教師和學(xué)生在文化認同的培養(yǎng)中有明確的方向和步驟，確保培養(yǎng)過程的系統(tǒng)性和有效性。若不加強學(xué)生對鄉(xiāng)村文化認同目標(biāo)的明確理解與接觸，整體認同感難以顯著提升。

從多方面培養(yǎng)路徑，包括課堂活動組織與架構(gòu)、實踐教學(xué)、校園生活和課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)進行培養(yǎng)，能夠形成一種全方位的文化環(huán)境，使文化認同的培養(yǎng)更加系統(tǒng)和深人。

結(jié)語

本研究通過分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生報考小學(xué)全科型教師動機內(nèi)驅(qū)力不足且對鄉(xiāng)村文化認同處在中等偏下水平，與鄉(xiāng)村文化認同培養(yǎng)為中等偏下；高校對鄉(xiāng)土文化實踐性的重視性較強與設(shè)置實踐頻率較好，小學(xué)全科型教師對培養(yǎng)目標(biāo)的探究不足。本研究為未來關(guān)注小學(xué)全科型教師的研究給出數(shù)據(jù)支撐，為其培養(yǎng)路徑給出了具體視角。本研究局限在量化研究，未來研究可從質(zhì)性研究出發(fā)，對學(xué)生進行觀察與訪談等。

參考文獻：

[1］李曉梅，徐春燕．面向未來培養(yǎng)卓越全科型小學(xué)教師［N].中國教育新聞網(wǎng)-中國教育報，2023-04-13，htp：//www.jyb.cn/rmtzgjyb/202304/t20230413_2111027314.html.

[2]孫維，查永軍.鄉(xiāng)村教師定向師范生鄉(xiāng)土認同的勞動教育路徑［J].揚州大學(xué)學(xué)報（高教研究版)，2023，（1)：46-54.

[3］吳津、王賢德.定向師范生鄉(xiāng)村文化認同教育研究：回顧與反思［J].湖州師范學(xué)院學(xué)報，2024，（03）：31-38.

[4］姜子云、劉佳、王聰穎.重構(gòu)與重建：教師教育公共教育學(xué)課程建設(shè)的“鄉(xiāng)土表達”［J].教育發(fā)展研究，2021，（21)：79-84.

[5］徐穎.鄉(xiāng)村教師定向師范生鄉(xiāng)村文化認同及其培養(yǎng)研究-以Y大學(xué)為例［D].揚州大學(xué)，2021.

(責(zé)任編輯：王慧)