[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-9068(2025)16-0029-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版）》將整本書閱讀納入課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)通過完整的閱讀體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，整本書閱讀存在著教學(xué)目標(biāo)模糊、評價(jià)方式單一、學(xué)生參與度不高等問題，影響了閱讀效果?！敖桃粚W(xué)一評”一體化作為當(dāng)前教育教學(xué)改革的重要理念，強(qiáng)調(diào)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價(jià)的一體化設(shè)計(jì)和實(shí)施，為整本書閱讀教學(xué)提供了新的思路和方法。本文立足于課程視域，探索整本書閱讀“教一學(xué)一評”一體化的教學(xué)策略，以促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全面發(fā)展。

一、整本書閱讀的價(jià)值與\"教一學(xué)一評”一體化理念

（一）整本書閱讀的價(jià)值

與片段閱讀、單篇閱讀不同，整本書閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生與文本的整體互動(dòng)，注重閱讀的完整性、系統(tǒng)性和個(gè)性化。從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，整本書閱讀符合人類認(rèn)知的整體性原則，有助于學(xué)生形成完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。維果茨基的社會(huì)文化理論支持這一觀點(diǎn)，認(rèn)為閱讀是一種社會(huì)性活動(dòng)，整本書閱讀為學(xué)生提供了豐富的社會(huì)文化情境，促進(jìn)其在互動(dòng)中構(gòu)建知識(shí)。整本書閱讀在教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)出豐富的價(jià)值。同時(shí)，長時(shí)間的持續(xù)閱讀能培養(yǎng)學(xué)生的專注力與閱讀毅力，豐富的語言環(huán)境能促進(jìn)學(xué)生的語言積累，復(fù)雜的情節(jié)能發(fā)展學(xué)生的邏輯分析能力，深刻的人物刻畫則能滋養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

(二)課程視域下的“教一學(xué)一評”一體化理念“教一學(xué)一評”一體化在課程視域中體現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和評價(jià)活動(dòng)的有機(jī)融合，使評價(jià)成為教學(xué)的環(huán)節(jié)之一，更好地服務(wù)于教和學(xué)。這一理念突破了傳統(tǒng)教學(xué)中評價(jià)與教學(xué)相分離的局限，將評價(jià)融人教學(xué)全過程，強(qiáng)調(diào)評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，而非僅僅關(guān)注其學(xué)習(xí)結(jié)果的評估和判斷?！敖桃粚W(xué)一評”一體化的理念源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、形成性評價(jià)理論和后現(xiàn)代課程觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，這與評價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的理念相呼應(yīng)；布盧姆的形成性評價(jià)理論關(guān)注教學(xué)過程中的評價(jià)活動(dòng)，為“教一學(xué)一評”一體化提供直接支持；后現(xiàn)代課程觀則以其開放性和多元性，為“教一學(xué)一評”一體化提供了課程層面的理論依據(jù)。在教學(xué)實(shí)踐中，“教一學(xué)一評”一體化表現(xiàn)為目標(biāo)導(dǎo)向的一致性、過程中的即時(shí)反饋、評價(jià)方式的多元性以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的終極關(guān)懷，這些特征能有效促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)整本書閱讀與“教一學(xué)—評”一體化的契 合點(diǎn)

整本書閱讀與“教一學(xué)—評”一體化在教育理念和實(shí)踐層面展現(xiàn)出內(nèi)在契合性。在整本書閱讀中，學(xué)生的主體地位與“教一學(xué)一評”一體化強(qiáng)調(diào)的學(xué)生參與評價(jià)過程形成呼應(yīng)，兩者都將學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主人，尊重學(xué)生的個(gè)性化需求和主體性表達(dá)。

整本書閱讀作為持續(xù)性、漸進(jìn)性的過程，與“教一學(xué)一評”一體化中評價(jià)貫穿全程的理念相契合。在閱讀長篇作品時(shí)，學(xué)生要不斷調(diào)整閱讀策略，深化理解層次，這一過程正需要持續(xù)評價(jià)來提供反饋和指導(dǎo)。多元化的閱讀任務(wù)與多樣化的評價(jià)方式自然也形成了對應(yīng)，不同類型的圖書和閱讀目標(biāo)需要差異化的評價(jià)予以支持。更為深層的契合體現(xiàn)在發(fā)展導(dǎo)向上，整本書閱讀培養(yǎng)的閱讀素養(yǎng)和人文情懷，與“教一學(xué)一評”一體化促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)高度一致。二者在理念和實(shí)踐層面的契合，為整本書閱讀“教一學(xué)一評”一體化策略的實(shí)施奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、整本書閱讀“教一學(xué)一評”一體化的教學(xué)策略

（一）基于核心素養(yǎng)的閱讀目標(biāo)分層設(shè)計(jì)

1.閱讀目標(biāo)的層級構(gòu)建與解讀

在整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐中，閱讀目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定是實(shí)現(xiàn)“教一學(xué)一評”一體化的前提和基礎(chǔ)?；谡Z文核心素養(yǎng)，我們構(gòu)建了三層閱讀目標(biāo)體系，即知識(shí)技能目標(biāo)、過程方法目標(biāo)和情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)。以《夏洛的網(wǎng)》整本書閱讀教學(xué)為例，知識(shí)技能目標(biāo)包括理解故事情節(jié)、把握人物形象、積累優(yōu)美語言等；過程方法自標(biāo)包括運(yùn)用預(yù)測、推理等閱讀策略，培養(yǎng)自主閱讀能力；情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)包括感受友誼的珍貴，理解生命的意義與價(jià)值。

2.目標(biāo)導(dǎo)向的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制訂

基于分層閱讀目標(biāo)，教師與學(xué)生共同制訂相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使評價(jià)與目標(biāo)保持一致。在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生參與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論和制訂，增強(qiáng)學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)同。以《夏洛的網(wǎng)》整本書閱讀教學(xué)為例，對“理解故事情節(jié)\"這一目標(biāo)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括能否梳理主要事件、能否理清事件發(fā)展脈絡(luò)、能否把握情節(jié)轉(zhuǎn)折點(diǎn)等。

3.基于目標(biāo)的閱讀路徑規(guī)劃

閱讀目標(biāo)的確立為整本書閱讀提供了明確方向，但學(xué)生需要合理的閱讀路徑作為支持。在教學(xué)實(shí)踐中，教師基于閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)分階段的閱讀路徑，包括前期準(zhǔn)備、中期推進(jìn)和后期深化三個(gè)階段。以六年級《窗邊的小豆豆》的整本閱讀教學(xué)為例，前期準(zhǔn)備階段注重激發(fā)興趣、建構(gòu)背景知識(shí)；中期推進(jìn)階段關(guān)注情節(jié)理解、人物分析和主題探討；后期深化階段側(cè)重于個(gè)性化解讀、創(chuàng)造性表達(dá)和價(jià)值內(nèi)化。每個(gè)階段都設(shè)置相應(yīng)的閱讀任務(wù)和評價(jià)活動(dòng)，使閱讀過程沿著目標(biāo)有序推進(jìn)，評價(jià)活動(dòng)則及時(shí)提供反饋和調(diào)整依據(jù)。

（二）多維互動(dòng)的過程性評價(jià)策略

1.閱讀檔案袋的動(dòng)態(tài)管理

閱讀檔案袋作為過程性評價(jià)的重要工具，在整本書閱讀中發(fā)揮了記錄、展示和反思的多重功能。在教學(xué)中，我們設(shè)計(jì)了結(jié)構(gòu)化的閱讀檔案袋，包括閱讀計(jì)劃、閱讀筆記、思考問題、創(chuàng)意作品和自我評價(jià)五個(gè)板塊。以五年級《城南舊事》整本書閱讀教學(xué)為例，學(xué)生在閱讀過程中要不斷更新檔案袋內(nèi)容：在閱讀計(jì)劃中調(diào)整閱讀進(jìn)度和重點(diǎn)；在閱讀筆記中記錄關(guān)鍵情節(jié)和個(gè)人感受；在閱讀思考中提出并嘗試解答深層次問題；在創(chuàng)意作品中表達(dá)個(gè)性化理解；在自我評價(jià)中反思閱讀得失。教師定期查閱檔案袋，給予針對性指導(dǎo)，同時(shí)組織學(xué)生交流檔案內(nèi)容，促進(jìn)互學(xué)互評。

2.數(shù)字化閱讀進(jìn)程追蹤

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字化工具為整本書閱讀的過程性評價(jià)提供了新的可能。教學(xué)中，我們利用班級微信群等數(shù)字化工具，建構(gòu)了整本書閱讀的在線評價(jià)系統(tǒng)。以三年級《柳林風(fēng)聲》整本書閱讀教學(xué)為例，學(xué)生通過平臺(tái)定期提交閱讀打卡、問題分享和思考記錄等，教師和同學(xué)可以實(shí)時(shí)評論和反饋。系統(tǒng)自動(dòng)生成閱讀熱力圖，直觀顯示每個(gè)學(xué)生的閱讀進(jìn)度、活躍度和參與度。這種數(shù)字化追蹤不僅便于教師掌握全班學(xué)生的閱讀狀況，還能幫助學(xué)生自我監(jiān)控閱讀過程，及時(shí)調(diào)整閱讀策略。

3.多元主體參與的互評共評

過程性評價(jià)強(qiáng)調(diào)多元主體的參與，包括教師評價(jià)、同伴評價(jià)、自我評價(jià)和家庭評價(jià)等。在教學(xué)實(shí)踐中，我們建構(gòu)了教師、同伴、自我和家庭評價(jià)相結(jié)合的“四位一體\"評價(jià)體系，不同主體發(fā)揮不同的作用。以四年級《愛的教育》整本書閱讀教學(xué)為例，教師評價(jià)側(cè)重專業(yè)指導(dǎo)和方向把握；同伴評價(jià)通過小組討論、讀書會(huì)等形式，促進(jìn)觀點(diǎn)交流和互相啟發(fā)；自我評價(jià)通過閱讀日記、反思表等工具，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力；家庭評價(jià)則通過親子共讀、家長見證等方式，拓展閱讀空間和影響。多元主體評價(jià)使評價(jià)更加全面、客觀，也更具教育性和發(fā)展性。

（三)基于閱讀深度的多元任務(wù)設(shè)計(jì)

1.閱讀理解層次的任務(wù)梯度

整本書閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)考慮閱讀理解的不同層次，形成由淺入深的任務(wù)梯度。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法，我們設(shè)計(jì)了知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造的六個(gè)層次閱讀任務(wù)。以《草房子》的整本書閱讀教學(xué)為例，知識(shí)層次任務(wù)包括梳理人物關(guān)系、故事發(fā)展脈絡(luò)等；理解層次任務(wù)包括解釋人物行為動(dòng)機(jī)、闡述情節(jié)發(fā)展原因等；應(yīng)用層次任務(wù)包括將故事情境與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系并進(jìn)行分析等；分析層次任務(wù)包括比較不同人物的性格特點(diǎn)、分析故事結(jié)構(gòu)特征等；評價(jià)層次任務(wù)包括評判人物行為的合理性、探討作品的主題價(jià)值等；創(chuàng)造層次任務(wù)包括續(xù)寫故事結(jié)局、改編故事情節(jié)等。

2.多樣化的閱讀表達(dá)活動(dòng)

閱讀理解最終需要通過表達(dá)活動(dòng)進(jìn)行外化和深化。我們設(shè)計(jì)了語言、圖像、表演、創(chuàng)作等多種形式的表達(dá)活動(dòng)，以滿足不同學(xué)生的表達(dá)需求和能力發(fā)展。以《小王子》的整本書閱讀教學(xué)為例，語言表達(dá)活動(dòng)包括人物訪談、主題辯論等；圖像表達(dá)活動(dòng)包括繪制思維導(dǎo)圖、創(chuàng)作插畫等；表演表達(dá)活動(dòng)包括角色扮演、情景劇表演等；創(chuàng)作表達(dá)活動(dòng)包括寫續(xù)篇、編童話等。這些表達(dá)活動(dòng)既是閱讀理解的外化過程，也是評價(jià)學(xué)生閱讀效果的重要窗口。通過觀察和分析學(xué)生的表達(dá)活動(dòng)，教師評估學(xué)生的閱讀理解水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢和不足，為個(gè)性化指導(dǎo)提供依據(jù)。

3.主題探究的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

整本書閱讀不應(yīng)止步于文本，而應(yīng)拓展至更深人的主題閱讀探究。為此，我們引人項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，圍繞整本書的核心主題設(shè)計(jì)探究項(xiàng)目，使閱讀與跨學(xué)科學(xué)習(xí)自然融合。以《森林報(bào)》的整本書閱讀教學(xué)為例，我們設(shè)計(jì)了“四季變化與生物適應(yīng)”探究項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生先分組調(diào)查當(dāng)?shù)厮募咀兓皠?dòng)植物的適應(yīng)特點(diǎn)，再與書中的描述進(jìn)行比較，形成研究報(bào)告。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅拓展了閱讀的深度和廣度，還使評價(jià)更加綜合和真實(shí)，體現(xiàn)了整本書閱讀與現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的全面

發(fā)展。

（四）閱讀共同體的協(xié)同建構(gòu)與發(fā)展

1.班級閱讀共同體的文化建設(shè)

班級閱讀共同體是整本書閱讀“教一學(xué)一評”一體化的重要依托。通過真實(shí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、制度文化建設(shè)和情感氛圍營造，我們建構(gòu)了積極向上的班級閱讀共同體。以《查理和巧克力工廠》整本書閱讀教學(xué)為例，在真實(shí)環(huán)境中，我們設(shè)置了“巧克力工廠”主題閱讀角，展示相關(guān)圖書和學(xué)生作品；在制度文化上，制訂了“黃金票規(guī)則”，讓積極參與閱讀活動(dòng)的學(xué)生獲得特權(quán)；在情感氛圍上，通過師生共讀、經(jīng)驗(yàn)分享等活動(dòng)，營造了平等、開放的閱讀氛圍。

2.小組協(xié)作的深度閱讀策略

小組閱讀是班級閱讀共同體中的重要組織形式。在教學(xué)中，我們通過結(jié)構(gòu)化的小組協(xié)作閱讀策略，促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)和對話，深入理解文本。以《綠山墻的安妮》整本書閱讀教學(xué)為例，我們采用閱讀角色輪換策略，小組成員分別擔(dān)任主持者、提問者、聯(lián)系者、總結(jié)者等角色，共同完成文本解讀。小組評價(jià)采用“星級評定 + 描述性反饋”的方式，關(guān)注小組合作過程和閱讀效果。

3.家校社\"三位一體\"的閱讀支持

整本書閱讀需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的共同支持。為此，我們建立了家庭、學(xué)校、社會(huì)“三位一體”的閱讀支持網(wǎng)絡(luò)，拓展了閱讀空間，豐富了閱讀資源。學(xué)校層面，除了課堂教學(xué)，還組織讀書節(jié)、作家進(jìn)校園等活動(dòng)；家庭層面，開展親子共讀、家長讀書會(huì)等活動(dòng)；社會(huì)層面，組織圖書館參觀、社區(qū)閱讀推廣等活動(dòng)。

總之，整本書閱讀“教一學(xué)一評”一體化教學(xué)策略，不僅可以提高學(xué)生的閱讀能力，而且能促進(jìn)教師專業(yè)成長，形成良性的教學(xué)生態(tài)。我們將進(jìn)一步探索不同學(xué)段、不同類型圖書的“教一學(xué)一評”一體化實(shí)施策略，為整本書閱讀教學(xué)提供有益參考。

[參考文獻(xiàn)]

[1]唐明，魏小娜，劉川江.以大概念為核心的整本書閱讀教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊，2025(3)：69-74.

[2] 席肖敬.新課標(biāo)背景下低年級段整本書閱讀策略探究[J].河南教育（教師教育），2025（3)：67-68.

(責(zé)編韋雄)