自新課標(biāo)實(shí)施以來(lái)，高中歷史課程著眼于提高學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。從教師的視角來(lái)看，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。這有賴(lài)于教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)的思考與實(shí)踐。筆者以統(tǒng)編版高中歷史必修中外歷史綱要（上）第四單元第13課“清朝前中期的鼎盛與危機(jī)\"的教學(xué)為例，嘗試尋找培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的路徑。

一、問(wèn)題引領(lǐng)與歷史思維能力的關(guān)聯(lián)性

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確了高中歷史課程學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，要求學(xué)生運(yùn)用歷史唯物主義的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，建構(gòu)歷史發(fā)展的前后聯(lián)系，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的總體趨勢(shì)[1]。從高中歷史教學(xué)的本質(zhì)來(lái)看，這些要求都指向歷史思維能力的培養(yǎng)。何為歷史思維能力？歷史學(xué)術(shù)界專(zhuān)家有著不同的觀點(diǎn)。趙恒烈將歷史思維能力劃分為歷史事實(shí)的再認(rèn)與再現(xiàn)能力，歷史材料的鑒別與使用能力，歷史問(wèn)題的分析、評(píng)價(jià)與比較能力，歷史本質(zhì)和規(guī)律的揭示能力及知往鑒來(lái)的應(yīng)用能力。在筆者看來(lái)，新課標(biāo)、新教材、新高考實(shí)施的背景下，趙恒烈構(gòu)建的這一歷史思維能力體系比較符合現(xiàn)階段歷史學(xué)科教學(xué)的要求。而以問(wèn)題為引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，能打破傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸模式，通過(guò)“設(shè)問(wèn)一探究一反思”的教學(xué)路徑，推動(dòng)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)，提升學(xué)生的歷史思維能力，進(jìn)而涵養(yǎng)其核心素養(yǎng)。

二、問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑

（一）把握教材內(nèi)容，構(gòu)建宏觀框架

“清朝前中期的鼎盛與危機(jī)”一課在第四單元中承上啟下。從縱向的角度來(lái)看，清朝的鼎盛與危機(jī)出現(xiàn)在清朝統(tǒng)一之后，是專(zhuān)制集權(quán)的發(fā)展和延續(xù)，也是統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固時(shí)期，現(xiàn)代中國(guó)的版圖在這一時(shí)期逐漸定型。而盛世下的危機(jī)又引出下一單元“晚清時(shí)期的內(nèi)憂(yōu)外患與救亡圖存”。這一時(shí)期恰恰是世界變化的重要時(shí)期，可以將中國(guó)的發(fā)展置于全球視域下進(jìn)行解讀。從教材具體內(nèi)容來(lái)看，本課內(nèi)容分為三大子目，分別是“康雍乾時(shí)期的君主專(zhuān)制”“疆域的奠定”“統(tǒng)治危機(jī)的初顯”。筆者將教材內(nèi)容重新整合，調(diào)整為清朝前中期的鼎盛與危機(jī)兩部分。鼎盛與危機(jī)本身就是一對(duì)矛盾，既是明清時(shí)期歷史發(fā)展的階段性特征，又體現(xiàn)了單元教學(xué)的立意和主題。教師緊緊抓住這一對(duì)矛盾進(jìn)行問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生從宏觀上把握整個(gè)單元的知識(shí)。

（二）依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)核心問(wèn)題

問(wèn)題引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為核心，教學(xué)目標(biāo)則需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生的認(rèn)知水平和特點(diǎn)來(lái)確定。本課的內(nèi)容要求學(xué)生“認(rèn)識(shí)這一時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的重要意義”和“認(rèn)識(shí)中國(guó)社會(huì)面臨的危機(jī)”，這兩點(diǎn)從教學(xué)目標(biāo)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求來(lái)看都屬于較高、較難的水平。據(jù)此可以認(rèn)為，清朝鼎盛的重要表現(xiàn)是統(tǒng)一多民族國(guó)家的更趨鞏固，理解統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的意義是教學(xué)的關(guān)鍵。核心問(wèn)題即教材的思考點(diǎn)：為什么說(shuō)清朝基本奠定了中國(guó)的版圖？教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一核心問(wèn)題進(jìn)行史料的搜集以及具體小問(wèn)題的設(shè)計(jì)和突破。危機(jī)這一主題則主要是透過(guò)內(nèi)外部危機(jī)看世界的變化和古代中國(guó)的歷史走向，核心問(wèn)題也需要突出體現(xiàn)。

（三）圍繞教學(xué)任務(wù)，設(shè)置具體問(wèn)題

在新課標(biāo)背景下，無(wú)論是單元教學(xué)還是主題教學(xué)，教師往往需要設(shè)計(jì)情境化的教學(xué)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)[2]。這些教學(xué)任務(wù)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，具有一定的難度。因此，教師需要圍繞教學(xué)任務(wù)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，設(shè)置角度較小、難易程度不同的一些具體問(wèn)題，從而引導(dǎo)學(xué)生借助史料和問(wèn)題向最近發(fā)展區(qū)邁進(jìn)。

三、問(wèn)題引領(lǐng)的具體教學(xué)實(shí)踐

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激活學(xué)生思維

歷史教學(xué)情境有多種類(lèi)型，如史料、圖表等“學(xué)習(xí)情境”，個(gè)人、家庭、社會(huì)生活等與歷史相關(guān)的“生活情境”，有關(guān)社會(huì)問(wèn)題、國(guó)際爭(zhēng)端的“社會(huì)情境”，以及在歷史研究中出現(xiàn)的“學(xué)術(shù)情境”。在本課三個(gè)子目中，課堂內(nèi)容側(cè)重于政治，呈現(xiàn)平鋪直敘的特點(diǎn)。從問(wèn)題角度出發(fā)創(chuàng)設(shè)新穎的教學(xué)情境，可以有效激發(fā)學(xué)生的思維自覺(jué)。

以本課為例，筆者以乾隆皇帝的多面性為教學(xué)主題，從“十全武功的鞏固者”“乾綱獨(dú)斷的集權(quán)者”“故步自封的自守者”三個(gè)方面展開(kāi)，進(jìn)而設(shè)計(jì)問(wèn)題：乾隆為什么是“十全武功的鞏固者”“乾綱獨(dú)斷的集權(quán)者”“故步自封的自守者”？這一問(wèn)題點(diǎn)燃了學(xué)生的探究興趣，也使教材上的知識(shí)點(diǎn)變得立體豐富起來(lái)。同時(shí)，筆者從多維度空間視角審視清朝前中期的鼎盛與危機(jī)，設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：橫向地理空間——盛世之疆從何而來(lái)？垂直管理空間一一盛世之治如何構(gòu)建（中央和地方的治理）？縱向發(fā)展空間一—盛世之危危在何處？這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的興趣，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題并解決問(wèn)題的欲望。

（二）巧設(shè)問(wèn)題鏈，啟發(fā)學(xué)生思維

問(wèn)題鏈?zhǔn)墙處煘榱藢?shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而提出的一連串問(wèn)題。通過(guò)問(wèn)題鏈，從符合學(xué)生知識(shí)水平的問(wèn)題開(kāi)始，逐漸層層深入，這對(duì)于學(xué)生理解核心概念至關(guān)重要。

在教學(xué)“統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的重要意義”這一核心知識(shí)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了一系列相關(guān)問(wèn)題：何為國(guó)家版圖？中國(guó)何時(shí)形成國(guó)家版圖的概念？明清時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖的奠定措施有哪些？為什么說(shuō)清朝基本奠定了現(xiàn)代中國(guó)的版圖？怎么理解“奠定”一詞？如何理解“現(xiàn)代中國(guó)”一詞？

在引導(dǎo)學(xué)生解決“為什么說(shuō)清朝基本奠定了現(xiàn)代中國(guó)的版圖？”“怎么理解‘奠定’一詞？”這兩個(gè)問(wèn)題時(shí)，筆者先呈現(xiàn)清朝疆域圖（1820年）和《坤輿全圖》（1674年），再設(shè)計(jì)第二層級(jí)的小問(wèn)題：從疆域角度比較兩幅圖有何異同？引導(dǎo)學(xué)生從圖中得出以下信息：《坤輿全圖》中，中國(guó)與周邊國(guó)家尚未標(biāo)注明確的國(guó)界線(xiàn)，版圖的概念在中國(guó)直到清朝才逐漸清晰。隨后筆者再展示如下材料：

清朝的治邊方略大致具有如下特點(diǎn)：一是大權(quán)集中、小權(quán)分散…二是遵循因地制宜、因時(shí)制宜的原則，根據(jù)邊疆蠻夷的特點(diǎn)分別施治，即“修其教不易其俗，齊其政不易其宜”清朝上層還與蒙古王公貴族長(zhǎng)期聯(lián)姻有效增進(jìn)了蒙古游牧勢(shì)力的向心力七是積極興辦學(xué)校，推廣儒學(xué)教育也增進(jìn)了他們的國(guó)家觀念。

-方鐵《論元明清三朝的邊疆治理制度》［3]

通過(guò)分析材料，學(xué)生可以明晰清朝通過(guò)集權(quán)、法制等手段強(qiáng)化對(duì)邊疆的管理，通過(guò)聯(lián)姻、優(yōu)待少數(shù)民族上層等舉措，靈活處理與邊疆地區(qū)的關(guān)系，通過(guò)推廣儒學(xué)強(qiáng)化民族認(rèn)同感，達(dá)到維護(hù)國(guó)家穩(wěn)定、強(qiáng)化國(guó)家認(rèn)同的目的。這里的“奠定”不僅僅是疆域的奠定，更多是統(tǒng)一多民族國(guó)家的進(jìn)一步鞏固，很好地解讀了“奠定”這一核心概念。

再來(lái)看問(wèn)題鏈中的另一個(gè)問(wèn)題“如何理解‘現(xiàn)代中國(guó)’一詞？”筆者展示如下材料：

“如為故明所屬者，理應(yīng)隸入中國(guó)為民”

—順治帝

這種“華”“夷”新辯，也催生了清代統(tǒng)治者“華夷一家”“中外一體”的民族和國(guó)家觀念。

—?jiǎng)詵|

《尼布楚條約》開(kāi)辟了通過(guò)平等的外交談判解決雙方爭(zhēng)端的途徑第一次在中國(guó)的北部邊陲劃出了邊界第一次提出了具有主權(quán)國(guó)家意義的象征—“中國(guó)”一詞。

劉德喜《論尼布楚條約的歷史意義》通過(guò)這些材料以及教師的講解，學(xué)生可以清楚地認(rèn)識(shí)到：傳統(tǒng)中國(guó)是王朝國(guó)家，邊疆地區(qū)和朝貢地區(qū)都屬于外圍，各王朝以文明中心自居，而“現(xiàn)代中國(guó)”一詞的運(yùn)用則體現(xiàn)了其向近代民族國(guó)家發(fā)展的趨勢(shì)。

圍繞“奠定”和“現(xiàn)代中國(guó)”這兩個(gè)核心概念提出的問(wèn)題，其實(shí)是宏觀問(wèn)題下的關(guān)鍵小問(wèn)題。它們指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，層次分明，邏輯性強(qiáng)，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的思維能力，是單元教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題。這些問(wèn)題不僅有利于提高學(xué)生的積極性，促進(jìn)學(xué)生深度思考，更有助于涵養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷等核心素養(yǎng)。

（三）通過(guò)典型史料，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力

辯證思維能力是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史學(xué)科的學(xué)科知識(shí)，形成完整世界觀、人生觀、價(jià)值觀所必須具備的重要品質(zhì)。在高中歷史教學(xué)中，教師需要以教材為基礎(chǔ)，針對(duì)具體的歷史知識(shí)，通過(guò)相關(guān)史料和方法，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力[4]

在講述與封建專(zhuān)制的強(qiáng)化相關(guān)知識(shí)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了“清朝是如何強(qiáng)化中央和地方管理的？”這一問(wèn)題，并提供了如下材料：

先儒注日，廣四方之視聽(tīng)，以決天下之壅蔽也。

———《清世宗實(shí)錄》

蓋國(guó)家之事，有不便宣露于本章者，亦有本章所不能備悉者，亦有應(yīng)用密奏請(qǐng)旨者，是奏折之用，乃慎密周詳之意。

梁章鉅《樞垣記略》卷一《訓(xùn)諭》

兩則材料凸顯了軍機(jī)處廣泛性、機(jī)密性、高效性的特點(diǎn)，其強(qiáng)化了皇帝對(duì)官僚機(jī)構(gòu)的控制，使權(quán)力配置形成“乾綱獨(dú)斷”的格局。根據(jù)學(xué)生已知內(nèi)容（清朝在內(nèi)地省份實(shí)行省、府、縣三級(jí)行政管理制度，并設(shè)置督撫制度；督撫由中央派遣，是中央官員的延伸，作為清朝中央或皇帝在地方的代理人，用以達(dá)到集權(quán)于中央或皇帝的目的），筆者再展示如下材料：

乾隆時(shí)，用兵四出，增兵添餉，歲以巨萬(wàn)計(jì)。民間財(cái)力，隱受其困。加以權(quán)臣貪婪，掊克成風(fēng)，民間益咨嗟愁怨。教匪乘之，亂端遂作。至嘉慶元年，教徒紛起，揭竿謀亂。

《清鑒綱目續(xù)編》卷九《高宗本紀(jì)》

根據(jù)材料，筆者設(shè)計(jì)問(wèn)題：結(jié)合材料，你怎么看待清朝權(quán)力的高度集中？材料體現(xiàn)了權(quán)力高度集中帶來(lái)的弊端—一財(cái)政開(kāi)支大，官吏貪污成風(fēng)，百姓負(fù)擔(dān)重，從而導(dǎo)致階級(jí)矛盾尖銳，進(jìn)而爆發(fā)起義，社會(huì)危機(jī)顯現(xiàn)。通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠深刻感受到清朝前中期的鼎盛中暗含危機(jī)，封建專(zhuān)制的發(fā)展既是對(duì)過(guò)去政治制度的延續(xù)，也埋下了政治僵化的隱患，從而在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

（四）站在時(shí)代高處，引發(fā)學(xué)生思考

任何歷史事件都是特定時(shí)代下的產(chǎn)物，只有置于當(dāng)時(shí)的時(shí)空框架中，才可能對(duì)歷史有準(zhǔn)確的理解[5]。本課所講述的時(shí)代，是清朝的鼎盛時(shí)期，然而卻危機(jī)重重，最終走向了近代痛苦的深淵。為了讓學(xué)生從歷史發(fā)展的大勢(shì)和中國(guó)自身發(fā)展的內(nèi)在趨勢(shì)去思考相關(guān)歷史事件，根據(jù)本課內(nèi)容，筆者如此設(shè)問(wèn)：社會(huì)危機(jī)是怎么產(chǎn)生的？當(dāng)時(shí)能否避免？這些危機(jī)與近代中國(guó)的歷史命運(yùn)有何關(guān)系？并展示了如下材料：

1759年洪任輝狀告內(nèi)容：關(guān)口勒索陋規(guī)繁多，且一船除貨稅外，先要繳銀三千三四百兩不等…資元行故商黎光華欠外商銀五萬(wàn)兩，關(guān)監(jiān)、總督不準(zhǔn)追討對(duì)外商隨帶的日用酒食器物等苛刻征稅。

—《史料旬刊》

“繩以國(guó)法，雖罪不至死，亦當(dāng)竄處遠(yuǎn)方，因系夷人不便他遺，姑從寬在澳門(mén)圈禁三年?！?/p>

乾隆二十四年十月十九日李侍堯奏折

十八世紀(jì)的中國(guó)，在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化各方面均有許多成績(jī)，為前代所不能企及，這是就歷史的縱向比較而言。如果把乾隆朝取得的成績(jī)作橫向的考察，即放到當(dāng)時(shí)世界范圍中，與歐美國(guó)家相比較，那就會(huì)呈現(xiàn)出另一幅黯然失色的圖景。

戴逸《論乾隆》

材料反映了清朝前中期國(guó)人與外部世界已經(jīng)有所接觸及對(duì)其有一定的了解。通過(guò)廣州十三行的關(guān)□勒索陋規(guī)、行商欠款、苛刻征稅等現(xiàn)象，可以看出清政府受傳統(tǒng)華夷觀念的影響，國(guó)家的對(duì)外政策顯現(xiàn)出極端的保守和封閉，加上封建專(zhuān)制制度的腐朽，清政府日薄西山的衰落之勢(shì)日益明顯。而此時(shí)正值西方資本主義擴(kuò)張的重要階段，西方殖民勢(shì)力的東來(lái)必將引起新的矛盾，近代中國(guó)的歷史命運(yùn)也就不言而喻。基于此，學(xué)生不僅有了居安思危的憂(yōu)患意識(shí)，更能理解國(guó)家命運(yùn)與時(shí)代大勢(shì)之間的關(guān)系。

結(jié)語(yǔ)

以問(wèn)題為引領(lǐng)的高中歷史教學(xué)，將歷史事件轉(zhuǎn)化為思維訓(xùn)練的載體。這種教學(xué)模式不僅呼應(yīng)新課標(biāo)“以學(xué)生為主體”的改革導(dǎo)向，更通過(guò)批判性問(wèn)題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生從歷史規(guī)律中汲取解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的智慧，形成“鑒古知今”的思維自覺(jué)，為應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供歷史智慧，從而踐行責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]徐天志.用問(wèn)題引領(lǐng)歷史課堂讓歷史照亮現(xiàn)實(shí)困境：淺談高中歷史課堂有效提問(wèn)［J].中學(xué)教學(xué)參考，2024（36）：7-9.

[2]盛剛，夏勇.問(wèn)題引領(lǐng)下的高中歷史復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)思考［J］.中學(xué)歷史教學(xué)，2023（7）：22-24.

［3］方鐵.論中原王朝治邊的底線(xiàn)觀［J］.云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2021，53（1）：27-36.

[4］謝歡.問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)方法在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］.重慶：重慶師范大學(xué)，2023.

[5］茍學(xué)珍.以問(wèn)題為引領(lǐng)的高中歷史教學(xué)：以部編版高中歷史教材為例［J］.文科愛(ài)好者（教育教學(xué)），2021（3）：117-118.