基金項(xiàng)目：2024年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“系統(tǒng)整合理念下職業(yè)院校思想政治教育陣地建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024SJSZ0271）

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2025）05-0082-07

德育是指引導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀、價(jià)值觀、道德觀，提高學(xué)生的道德修養(yǎng)和道德素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健康成長(zhǎng)的教育過(guò)程。德育課程和活動(dòng)是職業(yè)學(xué)校德育工作的重要平臺(tái)和主要途徑，能有效幫助職校學(xué)生提高道德認(rèn)知，發(fā)展學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃及洞察人生、領(lǐng)悟社會(huì)的能力。德育的“生活化”取向是指將德育理論與生活場(chǎng)景、生活實(shí)踐以及學(xué)生主體相結(jié)合，將德育教育融入學(xué)生的日常生活和實(shí)踐中，通過(guò)生動(dòng)有趣的實(shí)踐性教育活動(dòng)，幫助學(xué)生理解和接受德育[1]。目前，部分中等職業(yè)學(xué)校德育教學(xué)和活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活脫節(jié)，未充分重視對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的塑造，忽視學(xué)生生活實(shí)踐能力的德性培養(yǎng)。本文通過(guò)分析德育場(chǎng)景、主體與實(shí)踐的“去生活化”癥結(jié)，探討如何將德育根植于學(xué)生的真實(shí)生活情境與職業(yè)發(fā)展需求中，旨在為破解職業(yè)學(xué)校德育低效難題提供實(shí)踐參照，促進(jìn)學(xué)校德育與學(xué)生成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展同頻共振，最終實(shí)現(xiàn)“知行合一”的育人目標(biāo)。

一、職業(yè)學(xué)校德育工作的現(xiàn)狀與問(wèn)題

（一）場(chǎng)景懸?。旱掠膱?chǎng)景脫離生活實(shí)際

目前，職業(yè)學(xué)校德育脫離學(xué)生的真實(shí)生活，與普通思想政治教育完全畫(huà)上等號(hào)，德育活動(dòng)與課程缺少職業(yè)場(chǎng)景和常規(guī)生活場(chǎng)景，主要體現(xiàn)在以下三方面。第一，德育的場(chǎng)景設(shè)計(jì)脫離實(shí)際生活。目前，大多數(shù)職業(yè)學(xué)校德育沿用常規(guī)的教學(xué)模式，德育目標(biāo)定位空泛，德育教學(xué)實(shí)踐模式僵化，德育活動(dòng)形式化。第二，德育的教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際生活。職業(yè)學(xué)校的德育課程往往局限于普通的理論知識(shí)，沒(méi)有體現(xiàn)職業(yè)教育特色，也未結(jié)合學(xué)生未來(lái)的職業(yè)崗位要求進(jìn)行總結(jié)。第三，德育的教學(xué)方式脫離實(shí)際生活。職業(yè)學(xué)校德育教學(xué)方式單一，過(guò)度依賴(lài)單向灌輸與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)，忽視了學(xué)生在真實(shí)場(chǎng)域中的道德實(shí)踐與情感內(nèi)化，這種評(píng)價(jià)方式割裂了道德認(rèn)知與行為實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致學(xué)生陷入“知而不行”的悖論。

（二）主題模糊：德育的對(duì)象脫離具體的人

職業(yè)學(xué)校的德育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的公民道德素質(zhì)，還要強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德品質(zhì)的培養(yǎng)。當(dāng)前，職業(yè)學(xué)校德育課程與活動(dòng)的具體內(nèi)容缺乏針對(duì)性，無(wú)法凸顯學(xué)生的主體性和特征，主要表現(xiàn)在以下兩方面。一方面，德育教學(xué)內(nèi)容未體現(xiàn)職教特色。在職業(yè)學(xué)校的德育課程體系中，德育課程內(nèi)容呈現(xiàn)出顯著的“普教化”特征，未能充分考量職校學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與職業(yè)成長(zhǎng)需求。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的割裂現(xiàn)象突出，例如，機(jī)械制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)未融入工匠精神案例教學(xué)，現(xiàn)代服務(wù)業(yè)專(zhuān)業(yè)缺乏商業(yè)倫理情境模擬，德育內(nèi)容與職業(yè)情境疏離。另一方面，教師在教學(xué)過(guò)程中忽視學(xué)生的差異性。不同年級(jí)學(xué)生的道德認(rèn)知水平存在階段性差異，如低年級(jí)學(xué)生更需要基礎(chǔ)性的道德規(guī)范教育，而高年級(jí)學(xué)生則需要培育其職業(yè)倫理與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，但現(xiàn)行課程鮮有基于學(xué)生心理發(fā)展需求進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。更為關(guān)鍵的是，學(xué)生群體中城鄉(xiāng)生源結(jié)構(gòu)差異、家庭文化資本懸殊等成長(zhǎng)背景變量在課程設(shè)計(jì)中未能轉(zhuǎn)化為差異化教學(xué)資源，致使進(jìn)城務(wù)工人員子女的適應(yīng)性教育、留守青少年的心理健康教育等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題難以獲得針對(duì)性解決，這種忽視學(xué)生個(gè)體差異性的課程設(shè)計(jì)嚴(yán)重削弱了學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同度與行為轉(zhuǎn)化率。

（三）實(shí)踐虛化：德育的實(shí)踐脫離職業(yè)情境

德育的基礎(chǔ)在于生活，沒(méi)有生活就沒(méi)有（道德）教育。學(xué)校的非生活化對(duì)生活化的德育來(lái)說(shuō)是一種“釜底抽薪\"[2]。生活化的德育實(shí)踐本應(yīng)是職業(yè)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生職業(yè)發(fā)展、日常生活、社會(huì)實(shí)踐密切相關(guān)，德育應(yīng)基于現(xiàn)實(shí)社會(huì)背景進(jìn)行生活化的延伸與職業(yè)性的擴(kuò)張。然而，大多數(shù)中職學(xué)校的德育教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐虛化和學(xué)用分離問(wèn)題突出，德育實(shí)踐活動(dòng)形式化。一方面，職業(yè)學(xué)校的德育實(shí)踐活動(dòng)流于形式，呈現(xiàn)顯著的符號(hào)化特征。例如，許多職業(yè)學(xué)校將實(shí)踐育人簡(jiǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)化任務(wù)清單，強(qiáng)制要求學(xué)生完成固定時(shí)長(zhǎng)的社區(qū)服務(wù)或企業(yè)參觀，并通過(guò)照片打卡、表格蓋章等可視化方式控制實(shí)施過(guò)程。這種程式化的實(shí)踐嚴(yán)重背離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活情境，既無(wú)法激活其專(zhuān)業(yè)認(rèn)知中的倫理反思，亦難以建立學(xué)習(xí)與職業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，最終導(dǎo)致具身道德體驗(yàn)的嚴(yán)重缺失。另一方面，職業(yè)教育的類(lèi)型化特征在德育實(shí)踐中遭遇結(jié)構(gòu)性消解，專(zhuān)業(yè)教育與德育培養(yǎng)的二元對(duì)立。在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)學(xué)校德育實(shí)踐中，職業(yè)學(xué)校的德育內(nèi)容往往停留在社會(huì)公德層面而非職業(yè)倫理浸潤(rùn)[3。這種脫離職業(yè)情境的德育設(shè)計(jì)，導(dǎo)致技術(shù)知識(shí)獨(dú)立性所蘊(yùn)含的倫理價(jià)值被遮蔽。

二、德育內(nèi)容生活化的理論基礎(chǔ)

（一）德育情境生活化

黨的二十大指出“育人的根本在于立德”，如何提高德育的實(shí)效性是立德樹(shù)人的關(guān)鍵問(wèn)題。德育是高度情境化的實(shí)踐活動(dòng)，德育實(shí)踐離不開(kāi)具體的情境。德育的具體內(nèi)涵隨時(shí)代、社會(huì)和場(chǎng)景的變遷而發(fā)生相應(yīng)變化，具有明顯的時(shí)代性與情境性。情境教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的情境，運(yùn)用情境課程進(jìn)行情境教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，以情感與認(rèn)知相結(jié)合的方式挖掘?qū)W習(xí)者的潛能與智慧，促進(jìn)學(xué)習(xí)者素質(zhì)的全面發(fā)展[4?！扒榫巢皇且粋€(gè)自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是富有教育內(nèi)涵、富有美感而又充滿(mǎn)智慧和兒童情趣的生活空間\"5]。職業(yè)學(xué)校的德育場(chǎng)景也是如此，是學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和職業(yè)實(shí)踐的生活空間、學(xué)習(xí)空間與實(shí)踐空間，是德育內(nèi)容的重要場(chǎng)景載體。創(chuàng)設(shè)、建構(gòu)情境性的德育場(chǎng)景，能夠有效驅(qū)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生的德育情感，以“潤(rùn)物無(wú)聲”的方式滲透德育內(nèi)涵，促進(jìn)德育教與學(xué)的統(tǒng)一。職業(yè)學(xué)校的德育活動(dòng)盡管具有明顯的職業(yè)和生活元素，但如果不對(duì)上述元素加以突出和設(shè)計(jì)，學(xué)生就會(huì)無(wú)法自然地走進(jìn)德育情境，更無(wú)法具有真實(shí)的道德情感。因此，職業(yè)學(xué)校要努力構(gòu)建相應(yīng)的德育場(chǎng)景，使學(xué)生有體驗(yàn)、感悟的渠道與契機(jī)。

德育的生活世界是教育的存在方式和教育問(wèn)題意識(shí)與思維方式的來(lái)源，胡塞爾指出：“所謂生活世界，即在一切科學(xué)之前總是已經(jīng)能夠達(dá)到的世界，以至科學(xué)本身只有從生活世界的變化（在理念化的意義上）才能理解\"。生活世界是一種普遍的領(lǐng)域，學(xué)生的全部活動(dòng)，體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、行為的活動(dòng)都指向生活世界，生活世界作為基底世界的特性決定了人的種種活動(dòng)無(wú)法脫離于此。對(duì)于職校學(xué)生來(lái)說(shuō)，德育的情景包括普適的生活世界和工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)情境。工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)情境具有真實(shí)性，德育學(xué)習(xí)是在參與實(shí)踐的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)工作場(chǎng)景中知識(shí)的理解，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性、學(xué)習(xí)的實(shí)踐性及活動(dòng)的協(xié)商性[7]。工作場(chǎng)景下的德育既是對(duì)生活德育的補(bǔ)充，也是學(xué)生進(jìn)人工作世界、走向工作崗位的前提條件。

（二）德育主體生活化

從本體論上說(shuō)，道德教育與人的生存本性緊密相關(guān)，人是未完成性、過(guò)程性的存在，從而決定了道德行動(dòng)難以適用單一、抽象的標(biāo)準(zhǔn)，道德教育無(wú)法采取普遍化的德育模式[8]。黑格爾說(shuō)：“善作為普遍物是抽象的，而作為抽象的東西就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，為了能夠?qū)崿F(xiàn)，善還必須得到特殊化的規(guī)定。\"]現(xiàn)實(shí)的人都是社會(huì)的、歷史的人，這是人的共性、一般性與社會(huì)性，但每一個(gè)人也有自己所處的社會(huì)群體、學(xué)習(xí)環(huán)境，更重要的是，每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人都是不同個(gè)性的主體。德育主體并非一元，而是多元的，這要求職業(yè)學(xué)校在德育活動(dòng)的開(kāi)展與教學(xué)過(guò)程中處理好現(xiàn)實(shí)的個(gè)體個(gè)性發(fā)展與社會(huì)意識(shí)形態(tài)主導(dǎo)性的關(guān)系，堅(jiān)持馬克思主義一元指導(dǎo)與多樣化個(gè)性培養(yǎng)之間的關(guān)系[10]。

當(dāng)前學(xué)校德育中出現(xiàn)的問(wèn)題，都可以追溯至學(xué)生的主體價(jià)值問(wèn)題。但目前職業(yè)學(xué)校的主體性德育思想建立在對(duì)“人”的一般性探討，缺乏對(duì)學(xué)生具體的道德生活情境的探究。重視主體性的德育就是要尊重學(xué)生的主體性差異[]，學(xué)生的主體表現(xiàn)程度受社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境等多重因素影響，但可以肯定的是，每個(gè)個(gè)體都有自身的主體價(jià)值。職業(yè)學(xué)校的德育并不是要塑造“千篇一律”的無(wú)個(gè)性的人，而是要造就具有豐富個(gè)性的主體人，是“不再是一種占有式的工具而是人性豐富的主體\"[12]。

（三）德育實(shí)踐生活化

道德不僅僅是一個(gè)理性的知識(shí)性概念，更是一種倫理規(guī)范指向人類(lèi)的生活實(shí)踐活動(dòng)。馬克思主義認(rèn)為，實(shí)踐是人的存在方式，是人所特有的對(duì)象性活動(dòng)，人類(lèi)正是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到其目的的。個(gè)體只有參與道德實(shí)踐并具有實(shí)踐思維意識(shí)，才能在個(gè)體意義上把道德理念和道德規(guī)范實(shí)現(xiàn)出來(lái)，并在理論與實(shí)踐相互關(guān)系上趨向統(tǒng)一，從內(nèi)容實(shí)質(zhì)上去理解實(shí)踐生活而不是從形式上去理解理論生活。德育實(shí)踐不僅是對(duì)道德規(guī)范的簡(jiǎn)單遵循，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、創(chuàng)造性的過(guò)程。在職業(yè)學(xué)校中，德育實(shí)踐生活化就是讓學(xué)生在真實(shí)的生活情境中學(xué)習(xí)道德知識(shí)，培養(yǎng)道德品質(zhì)。教育與生活、教育與社會(huì)、生活與社會(huì)緊密相連既是職業(yè)學(xué)校的特征也是職業(yè)學(xué)校進(jìn)行德育活動(dòng)的重要優(yōu)勢(shì)。陶行知指出：“由行動(dòng)而發(fā)生思想，由思想產(chǎn)生新價(jià)值，這就是創(chuàng)造的過(guò)程。\"[3]要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力之目的，就必須突出學(xué)生在德育教學(xué)與活動(dòng)中的行動(dòng)性和實(shí)踐力。

三、職業(yè)學(xué)校德育生活化的實(shí)踐邏輯

（一）重構(gòu)德育情景：從懸浮走向融合

在實(shí)踐層面，職業(yè)學(xué)校可以從兩個(gè)維度推進(jìn)德育與生活的融合。其一，在德育活動(dòng)中嵌入職業(yè)場(chǎng)景，將德育內(nèi)容融入職業(yè)活動(dòng)。這一舉措以情境認(rèn)知理論為支撐，知識(shí)只有在其產(chǎn)生及應(yīng)用的真實(shí)情境中才能被有效理解與掌握。例如，職業(yè)學(xué)?？梢耘c國(guó)家級(jí)大師工作室合作，讓學(xué)生在師傅的指導(dǎo)下親手打造傳統(tǒng)工藝首飾。在此過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)精湛的技藝，更能通過(guò)觀察工作室?guī)煾悼炭嚆@研的精神，深入了解傳統(tǒng)工藝傳承和發(fā)展的時(shí)代脈絡(luò)。這種沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使職業(yè)精神不再是抽象的概念，而是具象化為學(xué)生親身的實(shí)踐感悟，實(shí)現(xiàn)了德育與職業(yè)精神的深度融合。其二，職業(yè)學(xué)校要善于挖掘校園中的道德議題，將生活問(wèn)題情景化。這一策略借鑒了問(wèn)題導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理念，強(qiáng)調(diào)以真實(shí)問(wèn)題為核心，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中提升綜合素養(yǎng)。以“青春期性健康教育”為例，職業(yè)學(xué)?？梢源蛟臁吧硇男?dǎo)師同伴教育”項(xiàng)目，組織一批學(xué)生“小導(dǎo)師”參與衛(wèi)健委、疾控中心、非營(yíng)利組織的培訓(xùn)和服務(wù)項(xiàng)目。在社區(qū)服務(wù)的真實(shí)場(chǎng)景中，“小導(dǎo)師”通過(guò)直面各類(lèi)青春期心理問(wèn)題，在實(shí)踐中習(xí)得知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)。這種校內(nèi)外結(jié)合的社會(huì)服務(wù)場(chǎng)景，不僅有助于健全學(xué)生的人格，增強(qiáng)他們珍愛(ài)生命的自我意識(shí)，還能切實(shí)提升學(xué)生的自我管理、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和問(wèn)題解決等核心素養(yǎng)與重要能力，充分體現(xiàn)了德育與生活實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一?？傊?，職業(yè)學(xué)校德育從懸浮到融合的轉(zhuǎn)變，需要理論與實(shí)踐的雙重支撐。通過(guò)將德育活動(dòng)與職業(yè)場(chǎng)景、生活問(wèn)題緊密結(jié)合，職業(yè)學(xué)校能夠打破教育與生活的壁壘，構(gòu)建起富有生命力的德育生態(tài)，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）喚醒德育主體：從一般走向具體

當(dāng)?shù)掠鎸?duì)的僅僅是“一般”的人，德育內(nèi)容往往局限為學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的一般性與共性問(wèn)題，事實(shí)上，學(xué)生個(gè)體是豐富的、具體的，在一般性發(fā)展特征下，每一個(gè)人都有個(gè)性化的環(huán)境條件和發(fā)展需要，其獨(dú)特的認(rèn)知、情感和行為需要被德育工作具體關(guān)照。生活化的德育內(nèi)容面向具體的人，偏重于采用敘事的方法來(lái)構(gòu)建和傳達(dá)意義，進(jìn)而對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生道德影響。首先，職業(yè)學(xué)校應(yīng)建立學(xué)生個(gè)性化的德育檔案。職業(yè)學(xué)校建立學(xué)生個(gè)性化德育檔案，本質(zhì)上是對(duì)現(xiàn)象學(xué)“懸置”方法的教育轉(zhuǎn)化。系統(tǒng)收集學(xué)生的家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、興趣特長(zhǎng)、心理狀態(tài)等信息，能夠?qū)W(xué)生從抽象的“教育對(duì)象”還原為具體的“生命主體”。檔案不僅記錄學(xué)生的行為表現(xiàn)，更通過(guò)質(zhì)性分析挖掘行為背后的情感動(dòng)機(jī)與價(jià)值取向，構(gòu)建起“個(gè)體成長(zhǎng)意義圖譜”。這種基于實(shí)證的個(gè)性化分析，打破了傳統(tǒng)德育“一刀切”的模式，為德育工作者提供了精準(zhǔn)的教育切入點(diǎn)。同時(shí)，德育檔案為教師開(kāi)展個(gè)性化指導(dǎo)提供了科學(xué)依據(jù)，教師可根據(jù)檔案反映的問(wèn)題，制定針對(duì)性的德育方案，實(shí)現(xiàn)“一生一策”的精準(zhǔn)育人。其次，職業(yè)學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)新德育形式，以學(xué)生敘事代替教師說(shuō)教。敘事德育理論認(rèn)為，故事是人類(lèi)理解世界、建構(gòu)意義的基本方式。職業(yè)學(xué)校以學(xué)生敘事代替教師說(shuō)教，是對(duì)德育話語(yǔ)權(quán)的重構(gòu)，將學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的意義創(chuàng)造者。例如，職業(yè)學(xué)?？梢耘e辦“我的家庭故事”“我的家鄉(xiāng)故事”等德育項(xiàng)目，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)深度訪談、實(shí)地調(diào)研等方式，挖掘家庭與家鄉(xiāng)的歷史文化資源，將微觀的個(gè)體敘事與宏觀的國(guó)家敘事相聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷。敘事德育通過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、群體共鳴和價(jià)值內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)了道德認(rèn)知的具象化與情感化，使德育真正觸及學(xué)生的心靈深處。

（三）創(chuàng)新德育行動(dòng)：從教育走向生活

如果德育的行動(dòng)僅僅局限于課堂和校園內(nèi)，那么德育有可能依然停留在師生的理論認(rèn)知的階段，脫離生活的行動(dòng)并不是真實(shí)有效的德育實(shí)踐，真正的知識(shí)必須通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)才能獲得。德育行動(dòng)的生活化是指德育行動(dòng)應(yīng)完全貼近社會(huì)的發(fā)展需要、實(shí)際的生活需要以及學(xué)生專(zhuān)業(yè)和素養(yǎng)發(fā)展需要。一方面，教師可以為學(xué)生布置任務(wù)式的德育項(xiàng)目。任務(wù)式德育項(xiàng)目的實(shí)施本質(zhì)是情境學(xué)習(xí)理論在德育領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用。例如，職業(yè)學(xué)?？梢越M織“技能小老師”在小學(xué)開(kāi)展課后延時(shí)服務(wù)，打破傳統(tǒng)德育單向灌輸?shù)哪Ｊ?，將職業(yè)技能與道德實(shí)踐有機(jī)融合，讓學(xué)生運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)技能精準(zhǔn)對(duì)接社會(huì)需求，在勤工儉學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)職業(yè)責(zé)任感與工匠精神，實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果的價(jià)值轉(zhuǎn)化。在這一過(guò)程中，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)參與社會(huì)服務(wù)的實(shí)踐主體。他們通過(guò)運(yùn)用專(zhuān)業(yè)技能解決實(shí)際問(wèn)題，將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為社會(huì)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)從“知”到“行”的跨越。另一方面，職業(yè)學(xué)校要開(kāi)展動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)體系，為學(xué)生建立道德成長(zhǎng)畫(huà)像。建立“道德成長(zhǎng)畫(huà)像”的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系是對(duì)傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)方式的根本性革新，這一體系以多元智能理論和發(fā)展性評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)。突破單一的教師評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建由教師、服務(wù)對(duì)象、家長(zhǎng)和學(xué)生自我組成的多維度評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)，能夠全面收集學(xué)生在德育實(shí)踐中的行為表現(xiàn)、情感體驗(yàn)和社會(huì)影響，為學(xué)生形成立體的道德成長(zhǎng)軌跡。任務(wù)式項(xiàng)目將德育融入真實(shí)社會(huì)情境，借助動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)與發(fā)展，構(gòu)建“實(shí)踐、反饋、成長(zhǎng)”的完整育人鏈條，不僅能讓學(xué)生在服務(wù)社會(huì)中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，更能通過(guò)社會(huì)認(rèn)可形成正向激勵(lì)，激發(fā)個(gè)體發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。當(dāng)?shù)掠嬲貧w生活，它將不再是強(qiáng)加于學(xué)生的外在要求，而是成為學(xué)生主動(dòng)追求的生命成長(zhǎng)歷程，這種生活化的德育實(shí)踐不僅讓學(xué)生在生活中完成自我價(jià)值的確證，也通過(guò)社會(huì)認(rèn)可實(shí)現(xiàn)了正向循環(huán)，激發(fā)了學(xué)生的個(gè)體發(fā)展動(dòng)力，為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和健全人格的新時(shí)代人才奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（四）構(gòu)建協(xié)同機(jī)制：從分隔走向合作

職業(yè)學(xué)校德育工作的實(shí)效性提升需要突破傳統(tǒng)教育場(chǎng)域內(nèi)主體各自為政的分隔狀態(tài)。系統(tǒng)論認(rèn)為，任何系統(tǒng)的整體功能都大于部分功能之和，德育作為一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程，只有通過(guò)構(gòu)建協(xié)同機(jī)制，整合學(xué)校、企業(yè)、家庭和社會(huì)等多元主體力量才能形成強(qiáng)大的育人合力。在德育生活化實(shí)踐中，制度建設(shè)是推動(dòng)各主體從分隔走向合作的核心支撐，能夠?yàn)閰f(xié)同育人提供穩(wěn)定的運(yùn)行框架和規(guī)范保障。首先，校企共同體的構(gòu)建是職業(yè)學(xué)校德育生活化的重要實(shí)踐路徑，學(xué)?？膳c企業(yè)共同制定德育課程標(biāo)準(zhǔn)，將企業(yè)的職業(yè)倫理、工匠精神、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等價(jià)值理念融入課程體系，使德育內(nèi)容更貼近職業(yè)崗位需求。例如，與智能制造企業(yè)合作的職業(yè)學(xué)?？稍趯?shí)訓(xùn)課程中引入企業(yè)的質(zhì)量文化、安全生產(chǎn)規(guī)范，讓學(xué)生在真實(shí)的工作場(chǎng)景中感受和踐行職業(yè)操守。在制度保障層面，校企雙方可建立常態(tài)化的聯(lián)席會(huì)議制度，定期研討德育合作方案，協(xié)調(diào)解決合作中的問(wèn)題;制定人員互聘制度，邀請(qǐng)企業(yè)管理人員、技術(shù)骨干擔(dān)任德育導(dǎo)師，同時(shí)選派學(xué)校教師到企業(yè)掛職鍛煉，促進(jìn)雙方在德育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上的交流;構(gòu)建資源共享制度，開(kāi)放企業(yè)生產(chǎn)車(chē)間、學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地等實(shí)踐場(chǎng)所，實(shí)現(xiàn)設(shè)備、師資、案例等資源的互通共用。這些制度的建立，使校企共同體不再是松散的合作關(guān)系，而是形成權(quán)責(zé)明確、運(yùn)行有序的協(xié)同育人機(jī)制，為學(xué)生提供更豐富的德育實(shí)踐場(chǎng)景。其次，家校聯(lián)動(dòng)平臺(tái)是拓展德育場(chǎng)域的關(guān)鍵，職業(yè)學(xué)校通過(guò)建立家校聯(lián)動(dòng)制度，打破不同主體之間的信息壁壘，形成全方位、多層次的德育協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。職業(yè)學(xué)?？芍贫倚贤ㄖ贫龋ㄟ^(guò)定期家訪、家長(zhǎng)會(huì)、線上交流平臺(tái)等方式，及時(shí)向家長(zhǎng)反饋學(xué)生的德育表現(xiàn)，了解學(xué)生在家庭中的行為動(dòng)態(tài)，共同探討教育策略。最后，職業(yè)學(xué)校應(yīng)與社區(qū)建立合作制度，整合社區(qū)的文化場(chǎng)館、志愿服務(wù)基地等資源，組織學(xué)生參與社區(qū)公益活動(dòng)，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。職業(yè)學(xué)校還可以引入社會(huì)機(jī)構(gòu)參與德育評(píng)價(jià)，建立多元評(píng)價(jià)制度，邀請(qǐng)行業(yè)協(xié)會(huì)、社會(huì)組織等對(duì)學(xué)生的道德素養(yǎng)和實(shí)踐能力進(jìn)行評(píng)估，使評(píng)價(jià)結(jié)果更具客觀性和權(quán)威性

四、總結(jié)與反思

當(dāng)前，職業(yè)學(xué)校德育的“三重脫節(jié)”：場(chǎng)景懸浮、主體模糊、實(shí)踐虛化，實(shí)質(zhì)是職業(yè)學(xué)校道德教育與學(xué)生真實(shí)生活世界的斷裂。破解這一困境的關(guān)鍵在于重構(gòu)德育的“生活化”邏輯，職業(yè)學(xué)校的德育教育要貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生，從懸浮走向融合、從普遍走向具體、從理論走向?qū)嵺`，這種轉(zhuǎn)向不僅是對(duì)傳統(tǒng)德育模式的革新，更是對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的回歸——培養(yǎng)德技并修的“完整的人”。具體來(lái)說(shuō)，職業(yè)學(xué)校要遵循思想道德教育的普遍規(guī)律，尊重學(xué)生自我教育的主體性，適應(yīng)學(xué)生身心成長(zhǎng)的特點(diǎn)，開(kāi)展富有成效的教育和引導(dǎo)活動(dòng)，提高吸引力和感染力；緊密聯(lián)系實(shí)際，堅(jiān)持以?xún)r(jià)值觀教育引領(lǐng)知識(shí)教育，改進(jìn)教育教學(xué)方法，注重實(shí)踐教育、體驗(yàn)教育、養(yǎng)成教育，做到知識(shí)學(xué)習(xí)、情感培養(yǎng)和行為養(yǎng)成相統(tǒng)一，切實(shí)增強(qiáng)針對(duì)性、實(shí)效性和時(shí)代感;倡導(dǎo)生活德育，把德育融人時(shí)代大潮和學(xué)生日常生活中，緊密聯(lián)系實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)和中國(guó)夢(mèng)的實(shí)際;把德育內(nèi)容與職校生學(xué)習(xí)生活實(shí)際相結(jié)合，從小處著手、從小事做起，使廣大學(xué)生在學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、感悟中養(yǎng)成良好的思想道德行為?？傊?，職業(yè)學(xué)校要將德育實(shí)踐落到實(shí)地，做到知行合一，通過(guò)課堂教學(xué)、主題教育、日常引導(dǎo)、輿論宣傳、文化熏陶、實(shí)踐養(yǎng)成、制度保障等，把以立德樹(shù)人為價(jià)值追求的新大綱的各項(xiàng)內(nèi)容貫穿在學(xué)習(xí)生活的方方面面，促進(jìn)職校學(xué)生健康成長(zhǎng)、人人成才。

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[責(zé)任編輯 王文靜]

How to Grow： The Realistic Dilemmas and Practical Logic of Life-Oriented Moral Education in Vocational Schools

ZHANGLihai，MAIei

Abstract： Currently，moral education teaching in vocational schools faces challenges： moral education scenarios are divorced from real-life practices，moral education objects neglect students'subjectivity and individual differences，and moral education practices are separated from vocational contexts.Based on theories such as situational education， the“l(fā)ife world\" perspective，and the Marxist view of practice，this paper proposes that lifeoriented moral education must take root in students’real lives and vocational scenarios： by embedding vocational contexts and excavating campus moral issues to reconstruct scenarios，it realizes the transition from suspension to integration; by awakening subjectivity through personalized moral education files and moral education narrative projects， it promotes the shift of educational subjects from generality to specificity; by innovating actions through task-based projects and dynamic evaluation， it facilitates the transformation from theory to practice; and by integrating resources from schools，enterprises，families，and society to build a collaborative education mechanism， it achieves the move from fragmentation to cooperation.

Key words： vocational schools; life-oriented moral education; moral education teaching