Abstract：On the basis of self-regulation learning and control-value theories， this study aims to explore the pathway of the impact of second language academic buoyancy and enjoyment on motivational regulation through the survey of 295 non-English major postgraduates and by using structural equation modeling analysis. The results show that second language academic buoyancy has direct and positive efect on motivational regulation；this impact is partially mediated by enjoyment. The findings have testified the importance of positive qualities and academic emotions on motivational self-regulation and provide empirical evidence for teachers’ teaching intervention.

Key words： second language academic buoyancy； enjoyment； motivational regulation；mediating effect

1.引言

動機調(diào)控（motivational regulation）是二語習(xí)得領(lǐng)域動機研究的重要議題（孫丹妮，2023），也是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一個重要方面（Zhang＆Dong，2022），良好的動機調(diào)控對學(xué)習(xí)起重要作用（Kryshko et al.，2023;王春巖等，2021）。根據(jù)積極心理學(xué)的控制-價值理論，個體層面的積極個體特質(zhì)能通過主觀層面的情緒因素對動機因素產(chǎn)生影響（楊穎莉、高子涵，2024），但這兩種因素對動機調(diào)控的影響，還未引起重視。學(xué)業(yè)浮力（academicbuoyancy）和愉悅（enjoyment）即是二語習(xí)得領(lǐng)域里重要的特質(zhì)因素與情緒因素。先前研究探索了學(xué)業(yè)浮力與動機關(guān)系（Datu＆Yang，2021），還未有研究專門針對二語習(xí)得領(lǐng)域，探索二語學(xué)業(yè)浮力與動機調(diào)控的關(guān)系。關(guān)于愉悅情緒與動機調(diào)控的關(guān)系，先前研究僅關(guān)注動機調(diào)控對愉悅的影響（Zhang＆Dong，2022；孫丹妮，2023），未探索愉悅情緒對動機調(diào)控的影響。而且，目前還未有研究從二語習(xí)得角度探索學(xué)業(yè)浮力與愉悅情緒如何共同作用于動機調(diào)控。因此，本研究旨在考察二語學(xué)習(xí)中這兩種積極心理因素對動機調(diào)控的影響機制。研究結(jié)果有利于教師從特質(zhì)因素和情緒因素角度進行干預(yù)，最終促進學(xué)生積極的動機自我調(diào)控。

2.研究綜述

2.1動機調(diào)控與積極心理因素的關(guān)系

學(xué)習(xí)動機是影響外語學(xué)習(xí)成效的重要因素。在長期的學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)動機缺乏或下降時，學(xué)習(xí)者就應(yīng)采用策略維持動機水平，即對動機進行自我調(diào)控。學(xué)習(xí)者所采用的策略，常分為內(nèi)在動機調(diào)控、外在動機調(diào)控與意志控制等方面（李昆，2009）。作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一個重要方面，良好的動機調(diào)控會影響學(xué)習(xí)的許多方面，如學(xué)業(yè)滿意度（Kryshko etal.，2023）、學(xué)習(xí)成效（王春巖等，2021）等。因此，探索影響動機調(diào)控的因素，有助于學(xué)習(xí)者積極的自我調(diào)節(jié)，進而有效促進學(xué)習(xí)。

隨著積極心理學(xué)的興起，二語習(xí)得研究開始關(guān)注積極心理因素對外語學(xué)習(xí)的影響（李成陳等，2024）。根據(jù)控制-價值理論（control-value theory），個體的特質(zhì)因素會通過情緒因素，影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Pekrunetal.，2023）。積極的個體特質(zhì)學(xué)業(yè)浮力（academicbuoyancy）和學(xué)業(yè)情緒（academicemotions）是與學(xué)習(xí)相關(guān)的重要心理因素（劉宏剛，2022;李成陳等，2024）。但目前關(guān)于學(xué)業(yè)浮力與學(xué)業(yè)情緒如何影響動機方面的自我調(diào)控尚不清楚，有待實證研究探索。李成陳等（2024）指出，探索情緒的前因和后果之間直接和間接的關(guān)系是當(dāng)下情緒研究的重點，包括人格特質(zhì)在內(nèi)的個體因素是一種重要的前因變量，也應(yīng)將學(xué)習(xí)策略的使用等行為類的后果變量納人研究范圍，以加深對情緒作用的理解。因而，有必要探索個體特質(zhì)因素二語學(xué)業(yè)浮力與愉悅情緒如何共同影響動機調(diào)控策略使用這種積極的學(xué)習(xí)行為。

2.2二語學(xué)業(yè)浮力與動機調(diào)控的關(guān)系

學(xué)業(yè)浮力是一種積極的適應(yīng)性的心理機制（Martinamp;Marsh，2008），是二語習(xí)得個體差異研究的新議題，相關(guān)研究還處于起步階段，深化這方面的研究有利于優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量（劉宏剛，2022）。在日常學(xué)習(xí)中，大多數(shù)學(xué)生都會遇到考試壓力、成績不理想、作業(yè)難度大、作業(yè)時間緊等普遍典型的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)（Martinamp;Marsh，2008）。成功克服這些困難和挑戰(zhàn)的能力即是學(xué)業(yè)浮力，具有領(lǐng)域特異性（Martinamp;Marsh，2008）。二語學(xué)業(yè)浮力是二語習(xí)得過程中，支持學(xué)習(xí)者應(yīng)對日常語言學(xué)習(xí)起伏、堅持不懈、克服挫折的能力（Yun et al．，2018）。研究發(fā)現(xiàn)泛指所有學(xué)科的學(xué)業(yè)浮力既可以增強內(nèi)部動機，也可以增強外部動機（Datuamp; Yang，2021）。但目前學(xué)業(yè)浮力特別是二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的影響，還有待探索，這方面的研究將有利于教師從個體特質(zhì)角度干預(yù)學(xué)生的二語動機自我調(diào)節(jié)。

根據(jù)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，個體差異會影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)既包括對認(rèn)知方面的調(diào)節(jié)，也包括對情緒與動機等非認(rèn)知方面的調(diào)節(jié)（Pintrich，2004）。實證研究表明，作為個體差異的學(xué)業(yè)浮力有利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知的自我調(diào)節(jié)，如在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時，減少回避行為，積極制定學(xué)習(xí)計劃等（Hirvonenetal．，2020），采取適應(yīng)性的應(yīng)對策略，如認(rèn)知策略（Collie etal.，2017）、二語寫作自我調(diào)節(jié)策略（Xuamp;Wang，2024）等。也有實證研究表明，學(xué)業(yè)浮力有利于學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒的自我調(diào)節(jié)（Alazemi etal.，2023）。本研究預(yù)測，既然學(xué)業(yè)浮力能正向影響認(rèn)知方面的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)以及非認(rèn)知方面的情緒調(diào)節(jié)，也就有可能影響同是非認(rèn)知方面的動機調(diào)控。

2.3二語學(xué)業(yè)浮力、愉悅情緒與動機調(diào)控之間的關(guān)系

學(xué)業(yè)情緒是與學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成就有直接關(guān)系的情緒，屬于主觀層面的體驗，也有領(lǐng)域特異性（Pekrun，2006）。其中，愉悅（enjoyment）是一種最普遍的外語學(xué)習(xí)積極情緒，它是“學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中克服學(xué)習(xí)困難，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)心理需求后感受到的積極情感”（Dewaele＆MacIntyre，2014），常分為個人愉悅、教師愉悅和環(huán)境愉悅（Li etal.，2018）。實證研究表明外語愉悅情緒能影響語言學(xué)習(xí)的許多方面，如學(xué)習(xí)動機（楊穎莉、高子涵，2024）、學(xué)習(xí)成效（Zhao＆Wang，2023）等。目前關(guān)于愉悅情緒與動機調(diào)控關(guān)系的研究，僅表明二者正相關(guān)，動機調(diào)控正向影響愉悅情緒，如孫丹妮（2023）的研究表明，留學(xué)生在線動機調(diào)控能正向影響漢語為二語的學(xué)習(xí)愉悅，Zhang＆Dong（2022）的研究表明，大學(xué)生動機調(diào)控正向影響二語寫作愉悅。但二語愉悅對動機調(diào)控的影響還有待實證研究探索，這方面的研究將有利于教師從情緒角度干預(yù)學(xué)生的二語動機自我調(diào)節(jié)。

根據(jù)控制-價值理論，學(xué)業(yè)情緒會影響學(xué)習(xí)動機、策略使用、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成績等（Pekrun，2006）。積極高喚醒的愉悅情緒有助于增加內(nèi)部和外部動機；促進學(xué)習(xí)者使用適應(yīng)性的學(xué)習(xí)策略;促進認(rèn)知靈活性，有利于學(xué)習(xí)者使用元認(rèn)知等自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)目標(biāo);提高學(xué)習(xí)成績（Pekrun，2006）。Pekrunetal.（2023）的實證研究進一步表明，個體的特質(zhì)因素是情緒的前因變量，會通過情緒因素，影響學(xué)習(xí)策略的使用和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。楊穎莉和高子涵（2024）的研究也證實，特質(zhì)因素會通過情緒因素間接影響學(xué)習(xí)動機。針對學(xué)業(yè)浮力這種個體特質(zhì)的實證研究表明，個體特質(zhì)學(xué)業(yè)浮力能通過積極情緒的中介作用間接正向影響積極的學(xué)習(xí)行為，減少對失敗的預(yù)期（Hirvonen et al.，2020）；二語寫作浮力能通過積極情緒的中介作用正向影響二語寫作自我調(diào)節(jié)策略的使用（Xuamp;Wang，2024）;二語學(xué)業(yè)浮力能通過積極的愉悅情緒正向影響在線英語學(xué)習(xí)投人（Wangamp;Hui，2024）。本研究預(yù)測二語學(xué)業(yè)浮力也有可能通過愉悅情緒的中介作用，間接正向影響學(xué)習(xí)者使用動機調(diào)控策略這種積極的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。

目前國內(nèi)積極心理學(xué)視角下的二語習(xí)得實證研究，以研究生為對象的非常有限。在研究生階段，英語教師的監(jiān)督指導(dǎo)作用有限，因此探索積極心理因素對研究生英語學(xué)習(xí)的影響，有利于其通過自身努力積極投入學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性（王幼琨，2024）。綜上，本研究擬通過問卷調(diào)查非英語專業(yè)研究生二語學(xué)業(yè)浮力、愉悅情緒與動機調(diào)控的情況，并建立結(jié)構(gòu)方程模型（如圖1），探索三者之間的關(guān)聯(lián)與作用機制。

根據(jù)上述模型，本研究依次驗證兩項假設(shè)：

H1：二語學(xué)業(yè)浮力正向影響動機調(diào)控；

H2：愉悅情緒在二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的影響中起中介作用。

3.研究設(shè)計

3.1研究對象

本研究從某省屬重點綜合性大學(xué)非英語專業(yè)一年級研究生中隨機抽取6個班共 323名同學(xué)為被試。被試的平均英語學(xué)習(xí)年限為14年，自評英語水平中等，即過了四級未過六級。調(diào)查以自愿、匿名為原則，排除漏填、復(fù)選及規(guī)律性填答的無效問卷，共收回有效問卷295份，有效率 91.33% 。男生138人（ 46.78% ），女生157人 （53.22% ），平均年齡23.46歲，包括專碩與學(xué)碩，涉及文理工農(nóng)等專業(yè)。

3.2研究工具

本研究用問卷星平臺收發(fā)問卷。所有問卷均為李克特（Likert）5級量表，其中1表示完全不同意，5表示完全同意，無反向題，以均分為得分，得分越高說明水平越高。

3.2.1二語學(xué)業(yè)浮力量表

采用Yunetal.（2018）改編自Martinamp;Marsh（2008）的二語學(xué)業(yè)浮力量表，為單維度4題（如“一旦下決心學(xué)習(xí)英語，遇到任何困難，我決不放棄”）。結(jié)構(gòu)效度理想 （χ²/df= 2.697， RMSEA=0.076 ， GFI=0.991 ， AGFI=0.953 ， CFI=0.995 ， TLI=0.984 ），也有較高信度 α=0.886 。

3.2.2二語愉悅量表

采用Lietal.（2018）編制的外語愉悅中文版量表，共11題，包括外語個人愉悅（如“我享受英語學(xué)習(xí)”）、外語教師愉悅（如“老師總是支持我們”）和外語環(huán)境愉悅（如“周圍英語學(xué)習(xí)的氛圍很好”）。結(jié)構(gòu)效度較好 （χ²/df=2.729 ， RMSEA=0.077 ， GFI=0.937 ，AGFI=0.899 ， CFI=0.965 ， TLI=0.953 ）。各維度的載荷在 0.453～0.871 。總量表（ α= 0.887）和三個子量表（ α=0.855～0.901 ）均有較高信度。

3.2.3動機調(diào)控量表

采用李昆（2009）編制的大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機調(diào)控策略量表，共8個策略40 題，包括內(nèi)在動機調(diào)控的興趣提升、掌握目標(biāo)喚起、任務(wù)價值提升和自我效能提升策略（如“我會變換學(xué)習(xí)的方式使學(xué)習(xí)有趣一些”），外在動機調(diào)控的表現(xiàn)目標(biāo)喚起、自我獎勵和后果設(shè)想策略（如“我會用好分?jǐn)?shù)來鞭策自己，讓自己更用功”），以及意志控制策（如“我盡量選擇在精力更易集中的時候?qū)W習(xí)”）。量表的擬合指數(shù)良好 （χ²/df=2.381 ，RMSEA=0.069 ， GFI=0.968 ， AGFI=0.932 ， CFI=0.988 ， TLI=0.980 ），結(jié)構(gòu)效度理想。各維度的載荷在 0.702～0.922 。總量表（ α∝0.938 ）和分量表（ α=0.745～0.893 ）的信度較好。

3.3數(shù)據(jù)分析

用SPSS.17.0進行信度檢驗、描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析。用AMOS17.0進行效度檢驗與結(jié)構(gòu)方程建模。描述性統(tǒng)計顯示，所有變量的偏度和峰度值都在 +1 和-1之間，數(shù)據(jù)呈正態(tài)或接近正態(tài)分布，適合用極大似然法建模。最后用AMOS軟件中的Bootstrap抽樣法（5000次）進行中介效應(yīng)檢驗

4.研究結(jié)果

4.1描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

表1的描述性統(tǒng)計顯示，二語學(xué)業(yè)浮力的均值為3.284，處于中等水平。二語愉悅?cè)S度的均值在3.238至4.461之間，總體均值為3.740，處于中等偏高水平。八個動機調(diào)控策略的均值都在3.5以上，總體均值為3.694，也處于中等偏高水平。相關(guān)分析顯示，各變量兩兩相關(guān)顯著（ r=0.127～0.449 ， plt;0.05 ），表明二語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)浮力水平越高，愉悅水平越高，動機調(diào)控水平越高。

4.2二語學(xué)業(yè)浮力與愉悅情緒對動機調(diào)控影響的結(jié)構(gòu)方程模型

首先，檢驗二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的直接效應(yīng)。根據(jù)AMOS對模型修正的建議，把動機調(diào)控中的表現(xiàn)目標(biāo)喚起和后果設(shè)想策略的誤差相連。表現(xiàn)目標(biāo)喚起策略是指，學(xué)習(xí)者提醒自己在考試中取得好成績，力爭超過別人；后果設(shè)想策略是指，學(xué)習(xí)者設(shè)想如果做不好的后果或其他消極影響來激勵自己堅持認(rèn)真學(xué)習(xí)（李昆，2009）。在學(xué)習(xí)過程中，為了取得好成績超過別人，學(xué)習(xí)者很可能會時常提醒自己不努力的后果以此促進自己積極投人學(xué)習(xí)，因而這條路徑相關(guān)有理論上的意義。將此路徑相關(guān)后，二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控直接效應(yīng)模型的擬合結(jié)果為 χ²=135.646 ， df=52 ， χ²/df=2.609 ， RMSEA=0.074 ，AGFI=0.891 ， GFI=0.927 ， TLI=0.960 ， CFI=0.968 ， IFI=0.969 ， SRMR=0.037 。模型與數(shù)據(jù)擬合良好，直接作用路徑顯著 β=0.484，plt;0.001 ，總解釋率 R²=23% 。二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的直接效應(yīng)顯著，驗證了 。

其次，用 Bootstrap 法（抽樣 5000 次）進行中介效應(yīng)檢驗。二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控影響中介效應(yīng)的置信區(qū)間為 [0.074，0.318] ，不包括0，說明中介效應(yīng)顯著。模型的擬合指數(shù)為 χ²=210.270 ， df=86 ， χ²/df=2.445 ， RMSEA=0.070 ， AGFI=0.878 ， GFI=0.912 ，TLI=0.949 ， CFI=0.958 ， IFI=0.958 ， SRMR=0.048 。模型與數(shù)據(jù)擬合良好，總解釋率R²=38% （如圖2），具體影響效應(yīng)見表2。加入愉悅情緒后，二語學(xué)業(yè)浮力仍顯著正向影響動機調(diào)控 （β=0.317，plt;0.001） 。因此，愉悅情緒起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的34.37% ，將二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的正向影響增加了 15% ，驗證了 H2 。

5.討論

5.1二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的直接影響

本研究表明，二語學(xué)業(yè)浮力能直接正向影響動機調(diào)控 （β=0.484，plt;0.001） 。關(guān)于學(xué)業(yè)浮力對學(xué)習(xí)策略影響，先前研究表明學(xué)業(yè)浮力能正向影響認(rèn)知策略、目標(biāo)設(shè)定和合作學(xué)習(xí)策略（Collieet al.，2017）與二語寫作自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略（Xuamp;Wang，2024），本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)浮力還能顯著正向影響動機調(diào)控策略，拓展了學(xué)業(yè)浮力所能影響的學(xué)習(xí)策略的范圍。

學(xué)業(yè)浮力是一種積極的個體特質(zhì)，有助于學(xué)習(xí)者成功克服日常學(xué)業(yè)生活中遇到的困難和挑戰(zhàn)（Martinamp;Marsh，2008）。根據(jù)Skinner et al.（2016）提出的日常性動機彈性模型（everydaymotivational resilience framework），學(xué)業(yè)浮力高的學(xué)生，學(xué)習(xí)投人水平也高，學(xué)習(xí)投入能起到動機性作用促進學(xué)生在面對日常學(xué)業(yè)壓力和挑戰(zhàn)時采取適應(yīng)性的應(yīng)對方式，如制定策略、尋求幫助、自我鼓勵等。因而，在面對外語學(xué)習(xí)動機水平下降這種日常性學(xué)業(yè)困難時，二語學(xué)業(yè)浮力高的學(xué)習(xí)者由于學(xué)習(xí)投人水平高（王幼琨，2024），學(xué)習(xí)投入所起的動機性作用也相應(yīng)較高，有助于其采取適應(yīng)性的應(yīng)對方式，積極使用策略來自我調(diào)節(jié)動機水平。

5.2愉悅情緒的中介作用分析

本研究表明，愉悅情緒在二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的影響中起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的 34.37% 。

首先，二語學(xué)業(yè)浮力顯著正向影響愉悅情緒（ Δβ=0.397 ， plt;0.001 ）。這與先前研究結(jié)果一致，泛指所有學(xué)科的學(xué)業(yè)浮力與二語學(xué)業(yè)浮力均能正向影響愉悅情緒（Hirvonen etal.，2020；Wang amp; Hui，2024；Xu amp; Wang，2024）。

這一結(jié)果符合控制-價值理論的假設(shè)，即特質(zhì)因素會影響情緒因素（Pekrunet al.，2023）。這可能有兩方面的原因：一方面，學(xué)業(yè)浮力有助于促進學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值與控制程度的評估，從而形成積極的學(xué)業(yè)情緒。因為實證研究表明，作為積極的適應(yīng)性的心理機制，學(xué)業(yè)浮力有助于學(xué)習(xí)者克服日常性學(xué)業(yè)挫折與困難，進而形成對學(xué)習(xí)積極的控制評估，即對學(xué)習(xí)任務(wù)更有掌握感（Collieetal.，2015），也相應(yīng)地更加認(rèn)可學(xué)習(xí)活動的價值，形成積極的價值評估，積極的控制與價值評估都有利于學(xué)習(xí)者體驗愉悅等積極的學(xué)業(yè)情緒（Hirvonenetal.，2020）。另一方面，學(xué)業(yè)浮力也有助于學(xué)業(yè)自我效能感的形成（Weiβenfels etal.，2022），進而形成積極的學(xué)業(yè)情緒。自我效能感是“個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受”（Bandura，1977），學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感在學(xué)業(yè)領(lǐng)域的具體化，可體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌控感。根據(jù)自我效能感理論，自我效能感會影響個體的情緒反應(yīng)，自我效能感強的個體能充分認(rèn)識和評估任務(wù)的性質(zhì)和遇到的困難，積極尋求解決的方法，較少受緊張、焦慮等消極情緒的困擾（Bandura，1993）。自我效能感作為對可控性的認(rèn)知評估，是影響情緒的前因，而且針對二語學(xué)習(xí)的研究也證實，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)自我效能感越高越容易體驗積極的愉悅情緒（崔雨、孟亞茹，2023）。因而，二語學(xué)業(yè)浮力有助于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)任務(wù)積極的控制與價值評估，形成自我效能感，促進二語愉悅情緒的形成。

其次，愉悅情緒顯著正向影響動機調(diào)控（ （β=0.419，plt;0.001） 。先前研究表明動機調(diào)控能正向影響愉悅情緒（Zhang＆Dong，2022；孫丹妮，2023），本研究表明愉悅情緒也能正向影響動機調(diào)控，完善了二者之間關(guān)系的研究。而且，先前研究表明愉悅情緒能正向影響適應(yīng)性的學(xué)習(xí)策略，如二語寫作自我調(diào)節(jié)策略（Xuamp;Wang，2024），本研究拓展了愉悅情緒所能影響的適應(yīng)性學(xué)習(xí)策略的范圍，表明愉悅情緒還正向影響動機調(diào)控策略。

這一結(jié)果也符合控制-價值理論的假設(shè)，即積極的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)習(xí)者形成內(nèi)部和外部動機，積極使用自我調(diào)節(jié)等學(xué)習(xí)策略（Pekrun，2006；Pekrunetal.，2023）。這可能有兩方面的原因：一方面，積極的學(xué)業(yè)情緒在促進內(nèi)外部動機后，有助于學(xué)習(xí)者積極地動機調(diào)控。因為實證研究表明，內(nèi)部和外部動機都與動機調(diào)控策略正相關(guān)，持內(nèi)部動機的學(xué)習(xí)者更傾向于使用內(nèi)在動機調(diào)控策略，而持外部動機的學(xué)習(xí)者更傾向于使用外在動機調(diào)控策略（Iishkinaetal.，2022）。另一方面，愉悅情緒伴隨的自我效能感，也有助于學(xué)習(xí)者積極地動機調(diào)控。因為針對外語學(xué)習(xí)的實證研究表明，外語愉悅情緒與自我效能感正相關(guān)，愉悅水平越高，自我效能感水平也越高（Wanget al．，2021），而且外語學(xué)業(yè)自我效能感能顯著正向影響動機調(diào)控策略的使用（王幼琨，2018）。愉悅感高的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不易產(chǎn)生無力和倦怠，傾向于及時自我調(diào)節(jié)，積極使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略（Pekrun etal．，2023），而動機調(diào)控即是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的一部分（Zhangamp;Dong，2022）。因而，愉悅情緒有利于激發(fā)二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，增加自我效能感，促進學(xué)習(xí)者積極的動機自我調(diào)節(jié)。

再次，愉悅情緒起部分中介作用，將二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的正向影響增加了15% 。根據(jù)拓展-建構(gòu)理論（Fredrickson，2001），積極情緒（如愉悅）有助于拓展個體的瞬時\"思維-行動”能力，緩沖消極情緒的負(fù)向影響，使學(xué)習(xí)者更加樂觀;也有利于提高學(xué)習(xí)者的心理韌性，促進其在遇到挫折時積極自我調(diào)節(jié)。因而，在動機水平下降的情況下，愉悅情緒有助于學(xué)習(xí)者更加樂觀，學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極，更傾向于主動采用策略進行動機自我調(diào)節(jié)，從而增加二語學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的影響。

綜上，本研究提煉出“特質(zhì)因素 $$ 情緒因素 $$ 動機調(diào)控”的中介路徑，驗證與完善了先前的理論與研究。其一，驗證豐富了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論。該理論表明，個體差異會影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，自我調(diào)節(jié)既包括認(rèn)知方面的調(diào)節(jié)，也包括非認(rèn)知方面，如情緒與動機的自我調(diào)節(jié)（Pintrich，2004）。先前研究表明，學(xué)習(xí)浮力能影響認(rèn)知方面的自我調(diào)節(jié)（Hirvonenet al.，2020）與非認(rèn)知方面的情緒自我調(diào)節(jié)（Alazemietal.，2023），而本研究表明學(xué)業(yè)浮力也能正向影響非認(rèn)知方面的動機自我調(diào)控，從動機調(diào)控角度豐富了學(xué)業(yè)浮力所能影響的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的范圍。其二，驗證完善了控制-價值理論。本研究表明二語學(xué)業(yè)浮力能通過積極的愉悅情緒影響動機方面的自我調(diào)節(jié)，從二語習(xí)得角度再次佐證了特質(zhì)因素會通過情緒因素影響策略使用和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Pekrun et al.，2023），也完善了控制-價值理論在動機領(lǐng)域的應(yīng)用。其三，先前關(guān)于學(xué)業(yè)浮力與動機關(guān)系（Datuamp;Yang，2021）的研究，泛指所有學(xué)科，未專門針對二語學(xué)習(xí)。而且還未有研究探索學(xué)業(yè)浮力與愉悅情緒對動機調(diào)控的影響機制。本研究探索三者之間的關(guān)系，從二語習(xí)得角度完善了積極心理因素對動機調(diào)控影響的領(lǐng)域特異性研究。研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)業(yè)浮力與愉悅情緒相結(jié)合，比單純培養(yǎng)學(xué)業(yè)浮力更有利于動機調(diào)控，未來也可進一步探索其他積極心理品質(zhì)與學(xué)業(yè)情緒如何共同作用于動機調(diào)控。

6.結(jié)語

本文以295名非英語專業(yè)研究生為研究對象，通過結(jié)構(gòu)方程建模，分析了二語學(xué)業(yè)浮力、愉悅情緒與動機調(diào)控三者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：二語學(xué)業(yè)浮力直接正向影響動機調(diào)控;愉悅情緒在學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的影響中起部分中介作用。研究結(jié)果揭示了積極心理因素對動機調(diào)控的影響路徑，證明了積極個體特質(zhì)與學(xué)業(yè)情緒的重要性，也驗證了控制-價值理論在動機調(diào)控研究方面的適用性。

本研究表明學(xué)業(yè)浮力對形成愉悅情緒與促進動機調(diào)控都有積極作用，因此在二語教學(xué)中教師應(yīng)重視學(xué)業(yè)浮力的培養(yǎng)，促進學(xué)生積極應(yīng)對日常性學(xué)業(yè)壓力。例如，教師可向?qū)W生講解克服學(xué)業(yè)困難的方法，展示如何科學(xué)地規(guī)劃時間，避免出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延行為;在考試壓力和不理想的成績面前，提示學(xué)生向教師和同學(xué)尋求幫助，以及講解如何自我減壓，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會轉(zhuǎn)移注意力，更關(guān)注自己的每一點進步，來自我肯定并自我獎勵，以提升自信心，從而更積極地應(yīng)對學(xué)業(yè)困難。教師在培養(yǎng)學(xué)業(yè)浮力的同時，也應(yīng)注意培養(yǎng)愉悅情緒，因為它能增加學(xué)業(yè)浮力對動機調(diào)控的積極影響。一方面，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的價值感，例如展示優(yōu)等生用英語發(fā)表國際期刊論文、進行學(xué)術(shù)交流的案例，促進學(xué)生形成對英語學(xué)習(xí)有價值的評估;另一方面，教師應(yīng)注意讓學(xué)生形成對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握感，例如可先設(shè)置難度低的任務(wù)，增加自信心，并循序漸進地增加難度，提升自我效能感，促進愉悅情緒的形成，引導(dǎo)學(xué)生基于自己的動機類型采用最適合自己的動機調(diào)控策略。

本研究有一定局限性。首先，樣本的收集僅限于單個高校，未來研究可進一步豐富樣本的多樣性，將樣本的采集覆蓋多地域、多層次的被試。其次，研究僅屬于橫斷的量化研究，缺少縱向數(shù)據(jù)，無法準(zhǔn)確推論變量之間的因果關(guān)系。后續(xù)應(yīng)進行縱向的動態(tài)研究，以驗證模型的穩(wěn)定性，并增加質(zhì)性研究數(shù)據(jù)，探索更深層次的因果關(guān)系。

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（責(zé)任編輯：潘潔）