據(jù)廣泛調(diào)研表明，當(dāng)下語文課堂教學(xué)設(shè)計大量存在經(jīng)驗主義之窠白，其中不乏有教師淪為教參的“搬運工”，只是把教參內(nèi)容轉(zhuǎn)換為問題串聯(lián)成線性推進課堂進程，老師提問題，學(xué)生找答案，學(xué)生思維只停留在信息篩選的層面，難以推進思維進階，“思維能力\"素養(yǎng)提升自然受到“禁錮”，在“新課標”實施背景下亟需改進。素養(yǎng)課堂需要以培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和語文素養(yǎng)為目的的語文課堂活動來開展設(shè)計，有效的課堂教學(xué)活動設(shè)計可以基于教學(xué)實踐的評價和反饋，以彌補只注重學(xué)習(xí)結(jié)果的傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價之不足。為此，可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)SOLO分類理論運用在課堂教學(xué)評價中，依據(jù)學(xué)生回答特定問題時不同表現(xiàn)來判斷其所處的思維發(fā)展階段，并利用某項具體任務(wù)的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性程度來解釋和描述學(xué)生認知結(jié)構(gòu)，可為教學(xué)活動的設(shè)計和組織提供有力的理論支撐，從而優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計，推進學(xué)生思維發(fā)展，提升語文素養(yǎng)。

一、依據(jù)SOLO分類理論，明晰教學(xué)活動中思維成果的層級性

SOLO分類理論表明，個體的學(xué)習(xí)具有階段性的特點，在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)上也同樣如此。同時，十分關(guān)注學(xué)生的認知過程，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，這有助于教師判斷學(xué)生的思維水平和學(xué)習(xí)障礙，從而診斷教學(xué)。把個體的語文課堂思維成果按SOLO層次進行五階劃分：

前結(jié)構(gòu)：語文教學(xué)過程中，學(xué)生思維處在一種低認知水平，不能理解語文問題，不能解釋語文現(xiàn)象，無法提出自己的想法解決問題，只能簡單重復(fù)關(guān)鍵詞，語言表現(xiàn)出思維混亂或得出沒有依據(jù)的答案。

單點結(jié)構(gòu)：學(xué)生得到一個解決問題的答案，關(guān)注問題的相關(guān)領(lǐng)域，或是在給定的知識中選擇一個相關(guān)信息作為問題的答案；但是僅關(guān)注到問題的一方面，沒有對問題整體把握便得出結(jié)論。換言之，學(xué)生針對語文問題，僅找到了與問題相關(guān)的一個信息，就依據(jù)這個條件得出結(jié)論，忽略了問題本身。

多點結(jié)構(gòu)：學(xué)生找到解決問題的多個方法，但沒有將思路有機地結(jié)合起來。在回答語文問題時，學(xué)生可以結(jié)合多個事件解釋問題，但是沒有將所有信息進行整合，或是表現(xiàn)出僅是將簡單關(guān)鍵詞相聯(lián)系，沒有形成語文知識網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：將思維發(fā)展為可以將各個部分知識結(jié)合起來思考問題，使得結(jié)論結(jié)構(gòu)連貫和存在意義。也就是說，學(xué)生真正理解語文問題，明白學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以利用知識和生活經(jīng)驗，結(jié)合新知識，闡述個人對語文問題的分析結(jié)論。教師可以從學(xué)生反應(yīng)時間和答案完整性等分析，得知學(xué)生已到達關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

抽象拓展結(jié)構(gòu)：學(xué)生思維水平達到最高水平，可以對問題進行抽象的概括，深入探究問題的原因。在此階段，學(xué)生思維發(fā)展為可以進行知識的遷移應(yīng)用，并且這種遷移超越了問題本身而進入一種新的思維方式，能夠?qū)φZ文問題進行抽象概括和總結(jié)。

SOLO分類法中五階思維層次水平反映了學(xué)生學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。前三個層次反映學(xué)生思維水平的量變，后兩個層次主要反映學(xué)生思維水平的質(zhì)變，最終的抽象拓展結(jié)構(gòu)意味著思維的高度進入遷移創(chuàng)造階段。隨著應(yīng)答結(jié)構(gòu)復(fù)雜性不斷增加，不同水平的應(yīng)答反映出了學(xué)生對問題不同的思維方式和習(xí)慣，也間接判斷出學(xué)生思維能力和學(xué)習(xí)質(zhì)量的差異。如果對問題結(jié)構(gòu)理解得不夠深人，學(xué)習(xí)只停留在表層信息，學(xué)習(xí)再多的知識也不可能實際提高語文素養(yǎng)。相反，能夠做到對問題的整體把握和深層探究的學(xué)生，平時必然采取了深層次的思維方式和學(xué)習(xí)方式。這種深層次的學(xué)習(xí)方式意味著學(xué)生對事物的本質(zhì)和規(guī)律更感興趣，并且主動地根據(jù)自身的能力特點和個性特征，制定和采用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，全身心地投入到學(xué)習(xí)任務(wù)之中，從而獲得知識能力遷移、解決新問題的能力。如果學(xué)生獲得較高的SOLO層次水平，那就表明學(xué)生的學(xué)習(xí)在促進思維結(jié)構(gòu)的建構(gòu)方面是有效的，教師的教學(xué)模式收到了良好效果；反之，教師的教學(xué)活動設(shè)計則需要改進。

二、運用SOLO分類理論，研判學(xué)情并精準確定學(xué)習(xí)起點

教學(xué)活動的設(shè)計，必要先研判學(xué)情，確定學(xué)習(xí)起點，而評判學(xué)習(xí)起點通常有兩種方式：一種是未確定學(xué)習(xí)目標前，做學(xué)習(xí)起點評判，然后再依據(jù)學(xué)情確定學(xué)習(xí)目標；另一種是根據(jù)課程標準和教材編排要求，先確立學(xué)習(xí)目標，然后根據(jù)學(xué)習(xí)目標有針對性地進行學(xué)習(xí)起點的擬定，目的是找到教學(xué)設(shè)計的切入點和相匹配的教學(xué)方式。后者需要對學(xué)習(xí)目標進行分析，基礎(chǔ)性教學(xué)目標可以省略評判，指向高階思維的教學(xué)自標評判學(xué)習(xí)起點顯得尤為必要。首先設(shè)計評判任務(wù)，然后根據(jù)任務(wù)完成情況研判學(xué)生思維層級。具體操作如下：在各項常規(guī)教學(xué)目標中篩選出指向高階思維的目標；依據(jù)SOLO分類理論，對目標進行逐條分析，確定目標所處層級；根據(jù)目標從課程理解、學(xué)習(xí)策略、情境創(chuàng)設(shè)等三個維度，確定目標的主要指向；依據(jù)目標的主要指向，設(shè)計與之相適應(yīng)的測評任務(wù)；

從學(xué)生完成任務(wù)的情況分析學(xué)生已達到的思維層級，完成學(xué)生學(xué)習(xí)起點的研判。

以七年級上冊第五單元第18課《狼》教學(xué)實踐為例。根據(jù)課標要求和教材編排，確立了下面的學(xué)習(xí)目標：

1.能夠抓住關(guān)鍵詞句，概述故事，理清文本思路；2.通過模擬記者采訪活動，聚焦文章主旨，利用SOLO評價量表，學(xué)生能多角度有創(chuàng)意地概括文章主旨；3.通過整合課內(nèi)外資源，理解單元人文主題“人與自然的關(guān)系”，培養(yǎng)學(xué)生“自我反思、尊重動物、善待生命的意識”。

針對以上學(xué)習(xí)目標進行分析，“目標1”還只是指向文本的字面理解，屬于較低思維層級，不用做學(xué)習(xí)起點評判；“目標2”“目標3”指向關(guān)聯(lián)、抽象拓展的思維層級，教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)起點研判情況如下。

目標2：思維層級，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)；主要指向，學(xué)習(xí)策略；適配任務(wù)，閱讀全文基礎(chǔ)上，分析文章的多元主題；學(xué)習(xí)評判， 51% 的同學(xué)只從狼或屠戶的角度回答，屬于SOLO分類理念前結(jié)構(gòu)和單點結(jié)構(gòu)，處于低階思維； 11% 的同學(xué)能結(jié)合狼和屠戶關(guān)系的角度回答，但沒有關(guān)聯(lián)意識，只是從狼的角度和屠戶的角度分別表述。

目標3：思維層級，抽象拓展結(jié)構(gòu)；主要指向，課程理解；任務(wù)適配，閱讀本單元文本，重點閱讀《狼》，談?wù)勅藨?yīng)該如何對待自然？學(xué)習(xí)評判， 40% 的同學(xué)沒有結(jié)合本單元文本，與本單元“人與自然”人文主題關(guān)聯(lián)不大或無關(guān)聯(lián)； 17% 的同學(xué)能結(jié)合《狼》課文內(nèi)容回答，但沒有上升到單元要求的“尊重動物、善待生命的意識”，思維層級還不高； 4% 的同學(xué)沒有清晰的應(yīng)答思路。

新課標針對語文教學(xué)現(xiàn)狀對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了具體要求，“單元整體教學(xué)”理念應(yīng)運而生。學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題。例如，統(tǒng)編教材七下第五單元《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《未選擇的路》和《古詩五首》都設(shè)計景物描寫的知識；而景物描寫的知識在七上《散步》《春》和《秋天的懷念》中都已經(jīng)涉及。同樣是學(xué)習(xí)景物描寫，怎樣才能體現(xiàn)知識的關(guān)聯(lián)建立結(jié)構(gòu)化認知。我們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^SOLO分類理論，評判學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。

① 前結(jié)構(gòu)：對描寫知之甚少，對文章的表現(xiàn)手法一無所知，憑感覺表達。 ② 單點結(jié)構(gòu)：能夠從某一種角度鑒賞《春》的描寫手法，并領(lǐng)會作者情感。評判，未掌握景物描寫一般方法。 ③ 多點結(jié)構(gòu)：能夠從描寫順序、描寫手法等角度綜合分析景物描寫的一般方法和實際用途。評判，對景物描寫的手法理解比較生硬，無法從多角度鑒賞。 ④ 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：能夠從文章謀篇布局、寫作手法等多種角度鑒賞；并能夠厘清各種手法之間的聯(lián)系（寫作目的）。評判，能夠發(fā)現(xiàn)文章某方面的聯(lián)系。 ⑤ 抽象拓展結(jié)構(gòu)，能夠鑒賞分析《春》的景物描寫手法，并能夠掌握景物描寫與情感抒發(fā)的內(nèi)在聯(lián)系；能夠憑借這樣的閱讀經(jīng)驗鑒賞《散步》《秋天的懷念》。評判，能夠鑒賞分析《春》的景物描寫手法，能夠基本掌握景物描寫與情感抒發(fā)的內(nèi)在聯(lián)系；但不能從共性與個性的角度總結(jié)規(guī)律，無法類推到其它文章。

三、利用SOLO分類理論，構(gòu)建指向?qū)W習(xí)成果的教學(xué)目標

利用SOLO分類理論分享和理解、明晰學(xué)習(xí)目標與成功指標，即評價緊密圍繞教學(xué)目標展開進而指導(dǎo)教學(xué)活動設(shè)計。艾麗森·A·卡爾切爾曼的ID4T模型即根據(jù)分析階段的結(jié)果，制定明確、具體、可衡量的教學(xué)目標。[3]以SOLO分類理論及其評價結(jié)果為依據(jù)，制定教學(xué)目標，更能夠明確教學(xué)所能達到的目標，能夠明晰學(xué)生思維層次的增長，從而評價教學(xué)實效。評價不僅引領(lǐng)著教學(xué)的方向，來驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)，促進教與學(xué)的持續(xù)優(yōu)化，并有力地支持基于課程標準學(xué)習(xí)目標的達成[4。目前也有教師以布魯姆的知識分類（事實類知識、概念類知識、程序類知識、元認知）為理論依據(jù)，從知識的不同類型分條羅列學(xué)習(xí)目標，這樣的目標有可取之處，但也只適用知識技能立意的教學(xué)。如果我們依據(jù)SOLO分類理論，在體現(xiàn)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)層面進行指向結(jié)果表現(xiàn)的目標陳述，就可以把教學(xué)引向深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)思維進階。

例如，要想達到“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”的思維水平，教學(xué)活動設(shè)計就必須滿足三個條件：讓學(xué)生完成具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)；提供足夠的多元信息支撐；在完成任務(wù)中使用關(guān)聯(lián)的思維方式。教學(xué)中如果滿足了高階思維形成的必要條件，且在完成特定的教學(xué)任務(wù)中遵循了學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，學(xué)生的高階思維就有可能得到生成與發(fā)展。以《紫藤蘿瀑布》教學(xué)目標定準為例。知識目標：朗讀（M），懂得停連、重音、語氣語調(diào)等基本朗讀設(shè)計技巧，讀出作者的情感；理解（R），能夠鑒賞景物描寫的多種手法，能夠分析作者的情感變化。

能力目標：感受（R），紫藤蘿旺盛的生命力，紫藤蘿生生不息的生命特征；體會（R），景物的特點與作者情感交融的內(nèi)在聯(lián)系。情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)目標：聯(lián)系（EA），《一棵小桃樹》《未選擇的路》中通過景與情的融合來抒寫人生觀的寫作手法。

依據(jù)SOLO分類理論中認知發(fā)展的基本階段和問答層次描述，以及義務(wù)教育課程標準所規(guī)定的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群和知識運用的復(fù)雜程度，將語文學(xué)習(xí)目標進行分層。如在閱讀教學(xué)中，信息的簡單回憶、再現(xiàn)、識別，不涉及學(xué)生情感參與，這一類的成果可確定為單點結(jié)構(gòu)；朗讀、提煉、分類等技能的體現(xiàn)，一般會包含兩個或多個知識的運用，但不強調(diào)知識之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，可認為是多點結(jié)構(gòu)；閱讀中將生活經(jīng)驗與閱讀材料、自身感受等多種元素關(guān)聯(lián)起來，闡釋見解一類的行為，則可認為是包含高階思維的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)；而能夠超越對已知素材的歸納，進行合乎邏輯的演繹與創(chuàng)造則認為是抽象拓展結(jié)構(gòu)。以上是從靜態(tài)的角度提出的層次劃分，在具體的動態(tài)課堂活動中，很多時候同一學(xué)習(xí)行為成果就可以展示不同的思維層級，比如同樣是“評價”活動，不同的學(xué)生可以展示出不同的思維層級。

如果我們在設(shè)計、表述目標時能明確學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果類型，那我們就能明確學(xué)生所處的思維發(fā)展階段，進而我們就可以判定學(xué)生思維品質(zhì)是否得到了提升、教學(xué)自標是否得以實現(xiàn)。比如：根據(jù)語文學(xué)習(xí)目標的SOLO分類，可以給統(tǒng)編教材九下第四單元制定以下指向結(jié)果表現(xiàn)的目標

1.識別作者的觀點、態(tài)度，能用自己的話描述教材中的核心概念、解釋分析各核心概念之間的關(guān)系，分析作者論述觀點的方法和邏輯。

2.能較完整地繪制文章思維導(dǎo)圖并總結(jié)論證思路，歸納比較觀點與實例的關(guān)系，并解釋原因。

3.列舉描述文中介紹的讀書和鑒賞方法，運用方法，發(fā)現(xiàn)、分析、介紹、創(chuàng)作“生活之美”。

4.關(guān)聯(lián)自己欣賞對象的特點，能通過明確的修改路徑修改作文。目標中指向結(jié)果表現(xiàn)的關(guān)鍵詞就來源于SOLO分類理論不同思維層級所對應(yīng)的行為動詞。確立目標時，對照SOLO分類理論，就可以清晰目標指向的思維層級及相應(yīng)的行為表現(xiàn)

基于群體學(xué)習(xí)結(jié)果的確立，是對于大多數(shù)，一般性的學(xué)習(xí)目標制定來說的，是班集體教學(xué)的核心走向。然而我們面對的是不同知識背景、不同學(xué)習(xí)經(jīng)驗的生命個體，教學(xué)中肯定不能只有一把尺子。比如統(tǒng)編教材七年級上冊《動物笑談》中這樣一條目標：默讀課文，能完整概述課文中的動物趣事。如果就以此為唯一目標，那么在課堂上一開始，就會有很多同學(xué)放棄。我們用SOLO分類理論針對不同個體學(xué)情，對目標進行層次劃分，如果依據(jù)學(xué)情學(xué)生只能達到單點結(jié)構(gòu)的思維層級，那么目標就可以表述為“默讀課文，能概述課文中的一件動物趣事”；如果依據(jù)學(xué)情學(xué)生可以達到多點結(jié)構(gòu)的思維層級，那么自標就可以表述為“默讀課文，能概括出課文中至少兩件動物趣事”；如果依據(jù)學(xué)情學(xué)生可以達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的思維層級，那么目標就可以表述為“默讀課文，在概括出課文中所有趣事的基礎(chǔ)上，能用一句話概述課文主要內(nèi)容”。

因此，運用SOLO分類評價功能，能通過語文課堂教學(xué)形成性評價來實現(xiàn)“教學(xué)評一體化”，改變教師單一傳授知識和單向促進學(xué)習(xí)的固有教學(xué)方式，從思維層級的建構(gòu)出發(fā)開展思維評價，來推進思維進階，有效實現(xiàn)以評促教，調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化語文課堂教學(xué)設(shè)計，促進語文素養(yǎng)提升。

注釋：

[1]約翰B.彼格斯，凱文F.科利斯.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論—可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)[M].北京：人民教育出版社，2019：81.

[2]杰羅姆·西摩·布魯納.教育過程[M].北京：人民教育出版社，2023：24.

[3]艾麗森·A，卡爾切爾曼.教師教學(xué)設(shè)計：改進課堂教學(xué)實踐[M].福州：福建教育出版社，2018：32.

[4]崔允，夏雪梅“教-學(xué)-評一致性”：意義與 含義[J].中小學(xué)管理，2013（1）：4-6.