依據(jù)現(xiàn)階段高中單元整體閱讀教學(xué)實(shí)踐的課堂觀察與調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)高中單元閱讀教學(xué)普遍存在著教學(xué)目標(biāo)設(shè)置模式化、教學(xué)文本解讀非客觀化、閱讀教學(xué)策略實(shí)施異態(tài)化等情況，這些是影響現(xiàn)階段高中語文單元整體閱讀互文性教學(xué)實(shí)施困境的重要因素。通過課題調(diào)查與教師訪談發(fā)現(xiàn)，高中語文教師普遍存在無意識(shí)借助以克里斯蒂娃和羅蘭巴特為代表的互文性文學(xué)理論構(gòu)架，指導(dǎo)單元整體閱讀教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀。

互文性強(qiáng)調(diào)一個(gè)文學(xué)文本相當(dāng)于一個(gè)能指的關(guān)鍵詞，針對所指對象進(jìn)行表征。在語文教學(xué)中，互文性是對現(xiàn)代文小說閱讀多種教學(xué)策略的集中表達(dá)，是多種教學(xué)策略的上位概念。具體教學(xué)表征為不同文體的群文閱讀、同主題文本的對比閱讀、單篇節(jié)選小說的整本書閱讀、單篇小說文本的批判性閱讀等。與互文性教學(xué)表征相對應(yīng)，指向單元整體閱讀的高中互文性教學(xué)策略可執(zhí)行為三個(gè)步驟。

一、綜合利用單元文本互涉資源，抓住有效互文鏈接點(diǎn)

互文性單元整體閱讀教學(xué)，借助單元文本互涉，著重挖掘主文本與指涉文本間的相互關(guān)系，在主次文本之間建立文本閱讀的互文聯(lián)系，最終實(shí)現(xiàn)深層閱讀。而學(xué)生如何從文本指涉出發(fā)，綜合利用單元文本課程資源，進(jìn)行文本理解與賞析是語文教師應(yīng)著重關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題，可供參考的互文鏈接點(diǎn)如下：

（一）順向遷移中的文本互涉

文學(xué)文本本身具有開放性和包容性，而文本互涉是一元文本向外部世界不斷拓展與延伸雙向互動(dòng)的互文過程。如現(xiàn)代文小說的文本互涉范圍就不應(yīng)僅局限于小說上，更可以拓展至不同體裁文本、不同類型多媒體、不同形式傳播渠道上，將互文指涉的元范圍邊界擴(kuò)展拉伸。語文教師在單元整體閱讀教學(xué)中，要不斷尋找和關(guān)注文本互涉關(guān)聯(lián)點(diǎn)，動(dòng)用學(xué)生思維的順向遷移能力和頭腦風(fēng)暴，鍛煉學(xué)生自主閱讀過程中鏈接文本信息的互文能力。根據(jù)賈德遷移概括化理論中提到的實(shí)驗(yàn)原則和概括性遷移方法，在多次嘗試習(xí)得經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)獲得文本原理與實(shí)踐運(yùn)用才是遷移發(fā)生的核心原因。遷移的發(fā)生并不是不同任務(wù)之間的初級相似性轉(zhuǎn)化，而是要在經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用的過程中，獲得對經(jīng)驗(yàn)原理的概括化理解。對上位概念總結(jié)得越充分，在新情境中對遷移能力的培養(yǎng)和獲得就越有利。

具體到高中單元整體閱讀教學(xué)中，以主題互文性為例：學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)編本語文教材選文《邊城》時(shí)，不僅僅局限在三至六部分的教材節(jié)選上，還可找出《邊城》整部作品進(jìn)行集中閱讀，探析沈從文筆下“鄉(xiāng)下人\"視角看待的中國社會(huì)“?！迸c“變”。也可對比閱讀魯迅先生筆下的鄉(xiāng)土小說，如對比分析《祝?！贰豆枢l(xiāng)》《孔乙己》等。在同題材鄉(xiāng)土世界的客觀描述和文化批判中，找尋不同作家藝術(shù)筆法的差異，深化對鄉(xiāng)土中國不同的情感指涉和主題理解。同時(shí)，文本互文不僅僅局限于文學(xué)作品間的相互指涉，更要結(jié)合文本加深對其他藝術(shù)形式的文學(xué)認(rèn)知。如教學(xué)魯迅先生《祝?！菲?，可讓學(xué)生在課余時(shí)間觀看夏衍改編劇本、桑弧導(dǎo)演的故事片《祝?！?。作為新中國第一部彩色故事片，夏衍根據(jù)原著，在故事情節(jié)、人物形象刻畫等方面進(jìn)行了藝術(shù)加工和再創(chuàng)作。歷來爭議頗多的是祥林嫂砍門檻戲目中發(fā)出的“什么菩薩”一語驚人，這是祥林嫂突破性自覺反抗意識(shí)最真實(shí)的流露，這與魯迅先生筆下的祥林嫂大有不同，兩部作品體現(xiàn)出的最終意旨也不盡相同。學(xué)生可通過分析不同藝術(shù)形式的《祝福》，獲取不同創(chuàng)作主體對文本認(rèn)識(shí)的差異性?？v觀大家經(jīng)典創(chuàng)作，豐富文本認(rèn)識(shí)和閱讀體驗(yàn)，形成學(xué)生自主建設(shè)、自覺應(yīng)用的文本閱讀互文資源體系。

（二）層級拓展中的文本互涉

在《詩歌語言的革命》中，克里斯蒂娃認(rèn)為互文性的文本互涉不是單線條的、直線式的、直接的，而是遵從某種文本形式進(jìn)行改造、編輯，進(jìn)而適應(yīng)文本主體的語體系統(tǒng)。題材相同的文本互涉，是進(jìn)行單元互文閱讀的重要步驟。無論是對歷史事件的詠史懷古，還是對民族史詩的族譜刻畫，作家創(chuàng)作都會(huì)流淌出一種貫穿始終的“類精神”文本傾向，寄托作者對文本內(nèi)容的情感指涉和情懷表達(dá)。語文教師需著重關(guān)注文本的層級拓展，如專題記錄、人物傳記、歷史評說等，實(shí)現(xiàn)單一文本的主題互涉，真實(shí)參與到史詩文本的宏偉敘述中去，拉近學(xué)生和作家創(chuàng)作、時(shí)代精神的差序距離。

對高中單元整體閱讀進(jìn)行互文性資源拓展和延伸，應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的單一教學(xué)模式束縛，形成語文教師的互文教學(xué)藝術(shù)。創(chuàng)造教學(xué)情境，減少限制，鼓勵(lì)學(xué)生依照文本進(jìn)行合理化質(zhì)疑討論，幫助學(xué)生在自主閱讀中正確表征問題，形成帶著問題分析閱讀的習(xí)慣。借助這些學(xué)生自主思考表征的指引式問題支架，促進(jìn)學(xué)生成長為愛好閱讀，愛好文學(xué)，能夠獨(dú)立思辨的語文閱讀者和研習(xí)者。

二、統(tǒng)合文本互涉分析方法，挖掘有效信息核心意蘊(yùn)

以吉拉爾·熱奈特《隱跡稿本》為開端，現(xiàn)代文藝中兩種互文關(guān)系成為互文分析主流，即：共存關(guān)系和派生關(guān)系。從文本互涉的共存關(guān)系到派生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了由文本互文到文本超文的關(guān)系轉(zhuǎn)變。在這一過程中，可供高中語文教學(xué)結(jié)合的文本互涉分析方法有：

（一）對比研用，互文關(guān)照

學(xué)生在面對不同文本時(shí)，會(huì)產(chǎn)生差異性文本認(rèn)識(shí)。尤其在主題題旨、人物形象刻畫等方面都會(huì)產(chǎn)生千差萬別的讀者感受。對文本作品所闡釋的人、事、義理等，學(xué)生的認(rèn)知角度也是不盡相同。但僅憑一家之言，一面之詞，并不能綜窺文本全貌，對文本的認(rèn)識(shí)也處于主觀化和淺表化階段。囿于此，在文本互涉中要尤其關(guān)注：單篇文本區(qū)別于其他作品的典型特征。

在學(xué)習(xí)單篇文本時(shí)，帶著作家創(chuàng)作的全局意識(shí)、整體意識(shí)和語體表達(dá)的統(tǒng)一意識(shí)，不能人為割裂單篇文本與作家創(chuàng)作的整體關(guān)系。以魯迅先生小說《祝?！菲獮槔趩卧w閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，可讓學(xué)生找尋魯迅先生筆下《故鄉(xiāng)》《孔乙己》《阿Q正傳》等展現(xiàn)魯鎮(zhèn)世界的同類別鄉(xiāng)土小說，形成完整的魯迅鄉(xiāng)土小說創(chuàng)作譜系。也可以按照人物典型形象劃分，將魯迅先生創(chuàng)作的被侮辱被損害者形象作品進(jìn)行集中梳理整合，形成貧苦農(nóng)民和小市民形象作品集群，如《藥》中華老栓、《風(fēng)波》中七斤、《故鄉(xiāng)》中閏土等。通過互文本的對比關(guān)照，形成明確的、個(gè)性化的、有血有肉的人物形象認(rèn)知，加深學(xué)生對教學(xué)文本的理解。

（二）意象例證，源語境

《周易·系辭上》中有言：圣人立象以盡意。古代圣人創(chuàng)制物象和言語文辭，最終的目標(biāo)取向在于清晰表達(dá)人之思想感情。而意象成為典型的文學(xué)理論關(guān)鍵詞則是由劉勰發(fā)端，《文心雕龍·神思篇》中提到“獨(dú)照之匠，窺意象而運(yùn)斤：此蓋馭文之首術(shù)，謀篇之大端。\"這里的“意象”是作家運(yùn)用大量筆墨，描寫刻畫觀念中的景象，借以表現(xiàn)作家思想感情的創(chuàng)作過程。而高中單元文本的重要意象選取在不同文本之間具有極強(qiáng)相似性，語文教師可在文本互文分析中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)意象的類比分析。如講解沈從文小說《邊城》時(shí)，教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注田園牧歌中的“白色小塔”形容翠翠“儼然如一只小獸物”“船”等。在意象互文分析中形成體系化、策略化的文本意象互文解讀。

現(xiàn)階段高中單元整體閱讀教學(xué)中，過多關(guān)注對現(xiàn)成文本的單篇教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容也局限于小說文本可視范圍內(nèi)的技巧分析、人物品評、答題模式講解。對初讀、淺讀的可視文本過度分析，而對文本再讀、深度拓展、具有延伸范圍的文本深析不足。高中單元整體閱讀教學(xué)還是要關(guān)注整體語境，在真實(shí)可感的語料運(yùn)用情境中進(jìn)行扎實(shí)有效的拓展閱讀訓(xùn)練。如從文章整體人手對字詞句篇進(jìn)行理解，前提是對整個(gè)文本的社會(huì)語境和歷史語境要有清晰明確的認(rèn)知。通過整體語境的分析，帶動(dòng)局部字詞句篇的文本細(xì)讀。從文本與生活體驗(yàn)的互文分析中，發(fā)現(xiàn)文本本質(zhì)，為學(xué)生提供文本理解范式和解讀策略。

三、整合單元文本語料原型，延展單元互文本“元邊界”

在具體的語文教育教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì)忽視對文本的“第一理解”，即忽視教師作為初讀文本的讀者身份進(jìn)行文本的閱讀理解。這歸因于語文教師解讀時(shí)，無法真正以第一讀者身份實(shí)現(xiàn)文本的平等對話。作品中本意呈現(xiàn)的思想內(nèi)容，教師可能會(huì)偶然忽視；作品中似乎呈現(xiàn)或者并沒呈現(xiàn)的內(nèi)容，教師因命題設(shè)限、隨文設(shè)題的要求可能會(huì)無限放大。囿于此，對互文本母題原型進(jìn)行整合就尤為重要。

（一）整合單元文本的互文母題原型

M?H ·阿伯拉姆所著《簡明外國文學(xué)詞典》中關(guān)于“母題\"進(jìn)行討論，認(rèn)定母題是一部文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的關(guān)鍵性短語，是一段反復(fù)出現(xiàn)的同類別描寫或一組復(fù)雜的意象組合。單元整體閱讀教學(xué)中，語文教師可運(yùn)用母題的原型互文，結(jié)合整部小說進(jìn)行教學(xué)。如講解《裝在套子里的人》時(shí)，教材選文中將原文小說開頭的兩個(gè)奇怪獵人場景描寫，以及村長老婆瑪芙拉介紹的部分進(jìn)行了刪節(jié)，語文教師可就刪節(jié)部分進(jìn)行導(dǎo)人教學(xué)設(shè)計(jì)。文本互涉教學(xué)，注重教師引領(lǐng)學(xué)生挖掘文學(xué)作品中多樣化的文本解讀原型，在不同的原型母題中挖掘文本價(jià)值。

（二）延展單元文本互文“元邊界”

高中單元整體閱讀互文本被語文教師廣泛使用，文本互文范圍由主文本作家作品，拓展至次文本作家作品，包括名人傳記、散文隨筆、史家評話等。如語文教師講解雨果《炮獸》時(shí)，可選取《雨果傳》《雨果評論匯編》《大海的胸懷：雨果和他的世界》等拓展互文本，幫助學(xué)生從作家創(chuàng)作譜系、創(chuàng)作評論、創(chuàng)作風(fēng)格等角度對《炮獸》進(jìn)行文本分析和理解。作家創(chuàng)作的文本互文一般特征是所選文本與主文本之間存在某種相似特征。通過對比分析，發(fā)現(xiàn)不同文本之間的差異。從差異點(diǎn)人手，探析文本深意，不斷擴(kuò)展學(xué)生單元閱讀互文本的理解邊界，找尋文本意義深化的生發(fā)鏈接點(diǎn)。

現(xiàn)代語文教育兼容并蓄，不局限于文本互文，正以開放態(tài)度面對文學(xué)作品的多元課程資源互文。堅(jiān)持統(tǒng)一性、思想性原則，從文本出發(fā)，挖掘有效互文信息，在繪聲繪色、有教學(xué)實(shí)效的文本互文資源中，給予學(xué)生立體性、參與性、互文性的文本閱讀期待視野，旁征博引、有所取舍，構(gòu)建多元化的文本資源互文群，延展互文本認(rèn)知邊界，方能真正落實(shí)高中語文大單元整體文本閱讀的實(shí)效學(xué)習(xí)。

四、指向單元整體閱讀的互文性教學(xué)策略課例研析

閱讀活動(dòng)本身是一種社會(huì)個(gè)體主動(dòng)參與社會(huì)建構(gòu)的真實(shí)體驗(yàn)過程，是個(gè)體豐富人生閱歷、提高精神境界、增進(jìn)文化修養(yǎng)的重要渠道。《中國大百科全書·教育卷》將閱讀定義為一種意義獲得的心理過程，是一系列意義信息建構(gòu)過程與行為構(gòu)成的總和。從閱讀本質(zhì)上看，文本閱讀是閱讀主體心理活動(dòng)過程與閱讀客體社會(huì)意義構(gòu)建過程的有機(jī)統(tǒng)一?；诖耍咧姓Z文單元整體閱讀教學(xué)目標(biāo)亟需圍繞激發(fā)學(xué)生文本閱讀內(nèi)驅(qū)力、提振文學(xué)作品閱讀自我效能感、培養(yǎng)良好文學(xué)作品閱讀習(xí)慣三位一體的目標(biāo)向度進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。

筆者在課題研究過程中，參考選取了某公開示范課—統(tǒng)編版高中語文必修下冊第六單元《祝福》篇大單元教學(xué)設(shè)計(jì)。目的不在于否定該篇教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和展示其局限性，而在于借助其典型意義，明確高中單元整體閱讀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)維度和范式取向。對其進(jìn)行課堂觀察和課例分析時(shí)，觀察該課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：

首先，明確小說創(chuàng)作三要素，理清小說情節(jié)內(nèi)容；學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用描寫人物形象的外貌描寫、動(dòng)作描寫、語言描寫等小說創(chuàng)作方法。

其次，體會(huì)環(huán)境描寫作用和倒敘創(chuàng)作的手法。

最后，把握祥林嫂人物形象，理解釀成小說人物悲劇的社會(huì)原因，進(jìn)而認(rèn)識(shí)本單元舊社會(huì)封建禮教的罪惡本質(zhì)。

該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)仍然遵循三維一體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)理念，但是具體教學(xué)實(shí)施操作和教學(xué)效果并不如意。教學(xué)目標(biāo)一中，要求學(xué)生能夠明確小說創(chuàng)作三要素，理清小說情節(jié)內(nèi)容。這屬于陳述性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可以在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，但僅僅通過明確小說三要素，理清故事梗概，體會(huì)環(huán)境描寫作用，學(xué)生就能夠過渡到最終目標(biāo)：把握祥林嫂的人物形象了嗎？即使學(xué)生能夠分析出祥林嫂的人物形象特征，認(rèn)識(shí)到祥林嫂的人物形象悲劇，但是從更深層次分析悲劇形成的社會(huì)原因，顯然僅僅分析祥林嫂的人物形象是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這需要教師帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀魯迅先生筆下那些不尋常、不直接，看似矛盾、但多次重復(fù)的關(guān)鍵詞句，通過對整體語境中的關(guān)鍵語句分析才可得來。而教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中三言兩語用\"進(jìn)而”二字，就“神奇地讓\"學(xué)生認(rèn)識(shí)到舊社會(huì)封建禮教的罪惡本質(zhì)，這顯然是語文教師課前預(yù)設(shè)好的文本主題。以語文教師的視角認(rèn)定學(xué)生能夠不加分析或者略加分析，就可認(rèn)識(shí)到魯迅作品主題的深刻性。這種教師圍繞人物形象特征分析，隨即就轉(zhuǎn)入到造成悲劇形象命運(yùn)的社會(huì)原因探究，跨越了學(xué)生文本理解的閱讀心理過程，放棄了文本解讀有理有據(jù)、逐層剖析的“讀文本\"環(huán)節(jié)，直接從文本初讀的出發(fā)點(diǎn)飛躍至文本主題分析的深度終點(diǎn)。這也就不難理解為何學(xué)生一談到魯迅先生，很多都會(huì)產(chǎn)生“畏難情緒”，進(jìn)行“貼標(biāo)簽式”的理解一—冷淡的、枯燥的、唯有批判沒有悲憫的“反封建禮教罪惡本質(zhì)\"云云。

（一）跳出“標(biāo)簽\"陷阱：單元整體互文教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)位與回歸

該課例教學(xué)目標(biāo)一設(shè)置為綜合運(yùn)用人物形象的小說創(chuàng)作方法，而具體怎么用、如何用、何時(shí)用、為何用并未明確，也并未給學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)提供有效教學(xué)支撐。教學(xué)目標(biāo)二設(shè)置為體會(huì)環(huán)境描寫作用和倒敘創(chuàng)作手法，“體會(huì)”目標(biāo)要求學(xué)生對小說環(huán)境描寫、倒敘等手法進(jìn)行分析，而體會(huì)到什么程度、以何種方式體會(huì)、為何體會(huì)亦未明確說明。綜合分析該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，教學(xué)最終指向?yàn)橐I(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到封建禮教的罪惡本質(zhì)，但這恰恰不應(yīng)成為語文課的終極教學(xué)目標(biāo)，更像是社會(huì)文化學(xué)、政治倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。從這個(gè)層面上看，魯迅先生的文學(xué)作品無非成為借以闡釋社會(huì)政治倫理觀點(diǎn)的文本工具。換句話說，如果沒有魯迅先生的經(jīng)典作品，只要能用語言文字將批判封建倫理罪惡本質(zhì)的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來的文章，就可供語文教學(xué)分析。大先生筆下的人物形象，不都是從一而終的哀號(hào)呻吟，也不都是滿紙血淚的控訴，但是在高中單元整體閱讀教學(xué)中的祥林嫂卻被人為擱置了其血肉豐滿的人物形象，專門為學(xué)生呈現(xiàn)其社會(huì)政治與倫理意義，這是不是一種對魯迅先生偉大作品的誤讀？小說的確是反映時(shí)代史詩的圖譜，是時(shí)代歷史與人物入木三分的文學(xué)刻畫；但從單元整體學(xué)生閱讀本質(zhì)觀上看，小說并非樹立政治與社會(huì)意識(shí)的范本，而是可供學(xué)生品讀、互動(dòng)、對話的具有人文關(guān)懷和人性美的文學(xué)作品。

該《祝?！菲慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，似乎在為學(xué)生預(yù)設(shè)好一種主題態(tài)度。要求學(xué)生按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不斷加深所謂的“文本理解和主題認(rèn)識(shí)”。長此以往，學(xué)生就形成了“類貼標(biāo)簽式”的閱讀習(xí)慣，一提到魯迅先生就是反封建、反綱常倫理道德的主題書寫，就是“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”；一提到冰心老人就是偉大母愛與自然主題的刻畫…套話模版背多了，學(xué)生就不愿意主動(dòng)思考，都是現(xiàn)成、預(yù)設(shè)好的文本觀點(diǎn)，堅(jiān)持“拿來主義”就能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生閱讀習(xí)慣和內(nèi)驅(qū)力必然受到打擊。魯迅先生曾言，文藝之所以成為文藝，并不貴在教訓(xùn)。盡管語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)人文性與工具性的統(tǒng)一，但語文課程的工具性并不是讓小說成為社會(huì)政治思想灌輸、倫理道德教化的工具，而是在學(xué)生自主性、互文性的閱讀過程中，主動(dòng)挖掘小說文本閱讀的獨(dú)特感受和審美體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)和觀照自我，潛移默化地實(shí)現(xiàn)語文課程人文性的價(jià)值取向。

（二）打破“曲解\"藩籬：單元整體互文闡 釋的困境與突圍

對于文本解讀，文本闡釋的客觀性、合理性和有效性常常受到質(zhì)疑。在眾多質(zhì)疑聲浪中，以美國文藝評論家蘇珊·桑塔格創(chuàng)作文集《反對闡釋》為主要代表，其針對歐美世界的先鋒文學(xué)文本、戲劇創(chuàng)作和影視文學(xué)，展示了以多元命題為典型代表的新知識(shí)分子反對文本闡釋的新論調(diào)，嘗試從“新感受”視角重新界定和鑒賞評價(jià)文學(xué)藝術(shù)的革命性、姿態(tài)和實(shí)績。這種文本的創(chuàng)造性闡釋，并不是依照文本作者本意的再創(chuàng)造，而是對文本創(chuàng)作的非議和曲解，忽視了文本存在的客觀性和創(chuàng)作主體性。放眼到現(xiàn)階段高中單元整體閱讀教學(xué)的視域范疇，對文本闡釋客觀化的懷疑和否定，多表現(xiàn)為語文教學(xué)的文本闡釋和作者創(chuàng)作本意的切合度較低層面上。

在追求將作家創(chuàng)作本意與讀者文本解讀引申義進(jìn)行區(qū)分的大聲疾呼之中，語文教學(xué)中的文本解讀大體呈現(xiàn)出三種傾向：第一種傾向認(rèn)為文本闡釋是作家對外部世界創(chuàng)作的純客觀反映與零度敘事；第二種傾向認(rèn)為文本闡釋是作家借助文學(xué)文本對外部世界的主觀表達(dá)，是依照客觀實(shí)在又超越實(shí)在的；第三種傾向即為后現(xiàn)代視角下追求文本主體的絕對讀者自主性。讀者相信自己的感覺與體驗(yàn)，突破作者創(chuàng)作的條條框框，從讀者文本感悟與直覺體驗(yàn)中對文本闡釋進(jìn)行集中梳理。第三種文本解讀傾向依照線性思維，對文本直接閱讀即可解讀，不需其他文本闡釋閱讀媒介與資源的介人，這種文本解讀是一種對無障礙式閱讀的解放。但單線條文本閱讀與闡釋思維，對語文教學(xué)的文本解讀有時(shí)也會(huì)限制過死，導(dǎo)致過度關(guān)注文本解讀的主觀性。同時(shí)，在高中單元整體閱讀教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生（讀者）對文本的語文教學(xué)闡釋和文本作家創(chuàng)作本意相左或有觀點(diǎn)偏差時(shí)；當(dāng)發(fā)現(xiàn)考試選取的當(dāng)代作品由其作者進(jìn)行答題，卻和參考答案、評分標(biāo)準(zhǔn)相差甚遠(yuǎn)時(shí)，大眾所生發(fā)出的冷嘲熱諷或惶惶不安，無疑不是在給現(xiàn)階段的高中單元整體教學(xué)文本闡釋敲響一聲變革的警鐘。

（三）掙脫“教師主導(dǎo)\"定式：單元整體互 文教學(xué)策略的偏差與重構(gòu)

當(dāng)我們回望教學(xué)文本闡釋的發(fā)展檀變時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)：歷來被視作正統(tǒng)的分析文本創(chuàng)作主題、寫作手法的解讀方法，很早即被一種更加復(fù)雜、更加交融、更加強(qiáng)調(diào)多元統(tǒng)一的多聲部\"對話\"互文闡釋觀所代替。

對話式文本解讀主體主要包括作者、教師、學(xué)生、教材編者和考試命題者等，注重多元主體閱讀與教學(xué)中的互文對話?；ノ氖瞧浜诵?，而作家所創(chuàng)作的作品，無非是可供進(jìn)行對話的參考范本和展示對話過程的形象場域。揭示不同時(shí)代、不同作者、不同文化背景所塑造出的文學(xué)表征是對話互動(dòng)的根本目標(biāo)，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑也是真真切切地在閱讀中的多聲部互文對話。對話既是目的也是手段，要貫穿高中單元整體閱讀的始終。“每一個(gè)經(jīng)典文本的閱讀史，都是一種在崎嶇的險(xiǎn)峰上永不停息的長征，目的就是向文本主體結(jié)構(gòu)無限地挺進(jìn)。\"3語文教學(xué)中教師由于個(gè)人已有的生活體驗(yàn)與閱讀經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)及知識(shí)儲(chǔ)備、思維模式和所持立場等多重內(nèi)外部因素影響，對文本解讀不可避免地帶有主觀性的情感傾向，再加上教學(xué)過程中教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)生課堂生成的文本對話與理解，也自然形成了課堂教學(xué)文本闡釋的個(gè)體差異。對文本的理解，受到教師已習(xí)得的閱讀心理圖式制約，在學(xué)生未形成正確文本認(rèn)識(shí)和理解前，就過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文學(xué)文本的“同化\"和\"順應(yīng)”，則是欲速不達(dá)。正確的文本解讀理路應(yīng)是學(xué)生可通過文本閱讀的對比還原，遵照文本層次結(jié)構(gòu)梳理文脈，映射反饋出作家創(chuàng)作的深層心理，結(jié)合已獲得的文本閱讀經(jīng)驗(yàn)，在互文對話中不斷攀登文本閱讀的解讀險(xiǎn)峰。

同時(shí)在單元整體互文性閱讀教學(xué)中，教師需規(guī)避異態(tài)化閱讀教學(xué)策略。即：為完成教學(xué)任務(wù)或出于應(yīng)試目的，采取與常規(guī)的閱讀方法、閱讀習(xí)慣和閱讀過程不一致的閱讀行為。在文本解讀與教學(xué)過程中，表面上看是學(xué)生主體，教師引導(dǎo)。但對課堂教學(xué)進(jìn)行集中觀察反思即可發(fā)現(xiàn)：解讀話語權(quán)與教學(xué)主導(dǎo)權(quán)并未旁落，教師依舊是教學(xué)目標(biāo)重難點(diǎn)、課堂教學(xué)內(nèi)容選取、課程教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)主問題引領(lǐng)的絕對主導(dǎo)者。學(xué)生的單元整體閱讀演變成為課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和課后作業(yè)的延伸，學(xué)生的對話互動(dòng)與文本理解局限于課堂教學(xué)中師生的主客問答。語文教師的文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)，多是從具有多年閱讀、閱卷經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師視角考量，多思考的是“單元整體閱讀教學(xué)我想教＼考什么\"和“如何能把我想教＼考的內(nèi)容講清楚”等問題，并未從教師作為讀者、能讀到什么和學(xué)生作為初級讀者、能讀到什么的角度考慮教學(xué)設(shè)計(jì)。在這種教學(xué)策略操作的指引下，學(xué)生的思考和對話多是依照教師提出的教學(xué)主問題，進(jìn)行“類考試”的尋找答案。[4學(xué)生自主性閱讀和文本對話經(jīng)過這樣的教學(xué)策略，轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代文閱讀考試試題的口頭訓(xùn)練。現(xiàn)階段語文教學(xué)，并不否認(rèn)語文教師已有閱讀經(jīng)驗(yàn)和考試命題經(jīng)驗(yàn)的融入，但也強(qiáng)調(diào)追求語文教師能夠在閱讀與教學(xué)過程中轉(zhuǎn)變思路一一先將自己還給文本，褪變回文本初讀者，平心靜氣看文本，原原本本讀文章，而不是淺嘗輒止地在考試與應(yīng)試技巧講解中丟失文本閱讀的溫度。

注釋：

[1]中國大百科全書總編輯委員會(huì).中國大百科全書：教育卷[M].北京：中國大百科全書出版社，1985：135-156.

[2]蘇珊桑塔格.反對闡釋[M].上海：上海譯文出版社，2010：101-121.

[3]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：人民出版社，2012：18-30.

[4]劉啟瑞，劉愛廣．教師期待視野中的文本批評——以解讀《阿長與〈山海經(jīng)gt;》為例[J].語文月刊，2020（04）：27-29.

[基金項(xiàng)目：本文系廣東省深圳市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度一般資助課題“紅色基因的賽續(xù)傳承——高中部編本教材中國革命傳統(tǒng)作品大單元教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：ybzz22038）研究成果。]