[作者簡介](1988-），男，山西長治人，在讀博士，江西科技師范大學(xué)，講師。（云南昆明650000)(1996-），女，河南周口人，河南職業(yè)技術(shù)學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處，碩士。(河南鄭州450046)

[基金項目]本文系2024年度江西省研究生教改課題“賦能新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展：產(chǎn)教深度融合背景下職教專碩“U-E-S”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制研究”（項目編號:JXYJG-2024-113）、江西省高校人文社會科學(xué)研究2023年度項目“AI大眾化時代大學(xué)生紅色基因數(shù)字化傳承的理論邏輯與實(shí)踐路徑研究”（項目編號：SZZX23124)和江西省高校人文社會科學(xué)研究2023年度項目“數(shù)字技術(shù)賦能高校音樂課堂教學(xué)改革的理論與實(shí)踐研究”(項目編號：YS23204)的階段性研究成果。

[中圖分類號]G717 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）12-0022-09

在全球數(shù)字化轉(zhuǎn)型縱深推進(jìn)背景下，數(shù)智技術(shù)正以前所未有的深度與廣度“嵌入\"職業(yè)教育生態(tài)，重塑技能人才培養(yǎng)的核心機(jī)制與實(shí)踐路徑。2025年4月教育部等九部門印發(fā)的《關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見》指出，要堅持?jǐn)?shù)字賦能，推動教育理念、教學(xué)模式和教育治理整體性變革。職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要渠道，需要契合產(chǎn)業(yè)升級需求、推動經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展。數(shù)智技術(shù)通過虛實(shí)融合的教學(xué)場景、精準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)路徑與產(chǎn)教協(xié)同機(jī)制，為職業(yè)教育效率與質(zhì)量提升注入了強(qiáng)大動力。但是隨著技術(shù)的深度嵌人，一系列問題也逐漸浮現(xiàn)，工具理性與技術(shù)中心主義傾向日益明顯，育人邏輯出現(xiàn)偏移、師生互動變得疏離、技能訓(xùn)練碎片化等現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重，揭示了技術(shù)應(yīng)用與教育本質(zhì)之間的深層矛盾。

有鑒于此，職業(yè)教育的數(shù)智化轉(zhuǎn)型需要超越對效率的單向追求，轉(zhuǎn)向?qū)Α百x能”的系統(tǒng)反思，以平衡工具理性與人本價值，確保技術(shù)真正服務(wù)于“全人\"培養(yǎng)目標(biāo)。本研究將系統(tǒng)揭示數(shù)智技術(shù)對職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的影響，并探索相應(yīng)的風(fēng)險治理策略，為數(shù)智時代職業(yè)教育改革提供理論與實(shí)踐參考。

一、數(shù)智技術(shù)助力職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的多重表征

在全球數(shù)字化浪潮推動下，數(shù)智技術(shù)正加速驅(qū)動職業(yè)教育變革，特別是在技能人才培養(yǎng)領(lǐng)域展現(xiàn)出顯著的賦能效應(yīng)。數(shù)智技術(shù)通過構(gòu)建虛實(shí)融合的教育生態(tài)、推動教學(xué)范式革新、拓展產(chǎn)教協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展路徑、重構(gòu)治理現(xiàn)代化體系，推動職業(yè)教育向智能化、高效化方向轉(zhuǎn)型，切實(shí)提升技能人才培養(yǎng)質(zhì)量與效率。

（一）共建職教虛實(shí)融合新生態(tài)，優(yōu)化技能人才培養(yǎng)環(huán)境

目前，數(shù)智技術(shù)在職業(yè)教育中的應(yīng)用不斷深化，改變了技能人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)條件和育人格局。

第一，數(shù)智技術(shù)賦能基礎(chǔ)設(shè)施與實(shí)踐環(huán)境重構(gòu)?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年)》明確提出建設(shè)智能校園和虛擬仿真實(shí)訓(xùn)基地。此后，各地加快布局新一代信息基礎(chǔ)設(shè)施，推進(jìn)教學(xué)空間與學(xué)習(xí)資源數(shù)字化轉(zhuǎn)型。以深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)為例，該校依托“元宇宙 + 實(shí)訓(xùn)平臺\"建成了汽車工程、護(hù)理服務(wù)等多個沉浸式實(shí)訓(xùn)場景，學(xué)生可通過虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行多輪操作演練，極大地提升了實(shí)踐能力與崗位適應(yīng)性，形成了虛實(shí)結(jié)合、產(chǎn)教貫通的技能訓(xùn)練機(jī)制[1]。類似實(shí)踐也在天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院等院校落地實(shí)施，促進(jìn)了區(qū)域技術(shù)技能人才培養(yǎng)的提質(zhì)增效。

第二，數(shù)智技術(shù)推動育人環(huán)境不斷向智能化與個性化演進(jìn)。多數(shù)職業(yè)院校已實(shí)現(xiàn)高速網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，建成了多功能智慧教室與數(shù)字實(shí)訓(xùn)中心，借助智能設(shè)備實(shí)時感知學(xué)生行為數(shù)據(jù)，為課堂互動、學(xué)習(xí)評估與過程追蹤提供支持。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠獲得個性化資源推送、學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)航與技能成長反饋，有助于精準(zhǔn)識別學(xué)生的技能短板、匹配成長需求，實(shí)現(xiàn)因材施教、差異化培養(yǎng)，增強(qiáng)技能人才培養(yǎng)的針對性與適配性。

第三，智能場景教學(xué)重塑了技能形成過程。在建筑施工、軌道交通、機(jī)電裝備等領(lǐng)域，職業(yè)院校普遍引人AR、VR和數(shù)字孿生等技術(shù)，構(gòu)建真實(shí)交互的工作場景，支持學(xué)生圍繞真實(shí)任務(wù)開展項自式、崗位化訓(xùn)練。沉浸式學(xué)習(xí)方式打破了傳統(tǒng)課堂的物理局限，增強(qiáng)了學(xué)生對崗位情境與操作規(guī)范的感知，提升了職業(yè)技能形成的真實(shí)性與系統(tǒng)性[2]。部分院校還通過\"虛擬師傅”“數(shù)字工匠\"等角色設(shè)置，激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，推動“人一機(jī)一境”協(xié)同互動，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動力[3]。

總之，“智能化是教育變革的重要引擎”4]，數(shù)智技術(shù)以“虛實(shí)融合”為關(guān)鍵路徑，優(yōu)化職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)環(huán)境，打造更具交互性、適應(yīng)性與實(shí)踐性的育人新生態(tài)。

（二）推動職教教學(xué)范式革新，創(chuàng)新技能人才培養(yǎng)模式

隨著數(shù)智技術(shù)逐漸嵌人教育教學(xué)全過程，教學(xué)組織方式、內(nèi)容呈現(xiàn)形式與評價機(jī)制均被系統(tǒng)重塑，育人邏輯與培養(yǎng)模式發(fā)生顯著轉(zhuǎn)變，技能人才培養(yǎng)從傳統(tǒng)傳授模式邁向個性化、精準(zhǔn)化、智能化。

第一，推動教學(xué)組織方式由“經(jīng)驗驅(qū)動\"走向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”。國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動實(shí)施后，各地職業(yè)院校紛紛加快“智慧課堂”與“虛實(shí)結(jié)合”教學(xué)形態(tài)建設(shè)，融合線上線下、真實(shí)與虛擬資源，構(gòu)建任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向的教學(xué)流程。通過這種方式，數(shù)智技術(shù)不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，還能通過數(shù)據(jù)分析提供個性化指導(dǎo)。例如，江蘇信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院打造“數(shù)智教學(xué)工廠”，將工業(yè)仿真系統(tǒng)嵌入課堂教學(xué)，學(xué)生在虛實(shí)融合的環(huán)境中多次訓(xùn)練，有效提升了操作技能與崗位適應(yīng)能力[5]

第二，推動教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式由“靜態(tài)傳授\"走向“動態(tài)交互”。數(shù)字技術(shù)使教學(xué)內(nèi)容不再局限于傳統(tǒng)紙質(zhì)教材，而逐步拓展至實(shí)時數(shù)據(jù)、虛擬場景等動態(tài)資源，豐富了教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式。虛擬現(xiàn)實(shí)、三維建模等技術(shù)廣泛應(yīng)用于建筑、護(hù)理、機(jī)電等專業(yè)領(lǐng)域，為教學(xué)內(nèi)容增加了互動性與沉浸感，使抽象復(fù)雜的工作場景與操作流程得以直觀呈現(xiàn)。通過這種方式，學(xué)生不僅加深了對知識的理解，也提高了實(shí)際操作能力與技能遷移能力，提升了教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐導(dǎo)向性與技能支撐力。

第三，推動教學(xué)評價體系由“終結(jié)評估”走向“過程支持”。借助大數(shù)據(jù)與人工智能，教學(xué)平臺可實(shí)時采集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，生成智能反饋，輔助教師動態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，推動形成以“過程性發(fā)展”為導(dǎo)向的多維評價模式。這種基于數(shù)據(jù)的動態(tài)評價機(jī)制，不僅提升了教學(xué)的精準(zhǔn)度，也為學(xué)生提供了持續(xù)的學(xué)習(xí)支持，確保了技能培養(yǎng)的個性化與實(shí)效性。部分院校還通過“技能成長檔案”記錄學(xué)生的技能形成軌跡，實(shí)現(xiàn)對技術(shù)技能人才全過程、全鏈條的培養(yǎng)成效跟蹤，從而真正創(chuàng)新人才培養(yǎng)評價方式。

（三）激發(fā)職教產(chǎn)教融合新活力，拓展技能人才共培渠道

數(shù)智技術(shù)聚力推動職業(yè)院校與區(qū)域主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)深度合作，通過數(shù)字化平臺和技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)平臺共建、互通和共享，推動建設(shè)成果的轉(zhuǎn)化與提煉，激發(fā)了職業(yè)教育產(chǎn)教融合的新活力，拓展了技能人才的共培渠道。

第一，數(shù)智技術(shù)推動平臺共建，強(qiáng)化了聯(lián)動育人基礎(chǔ)。職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)深度合作，依托數(shù)字技術(shù)在共建實(shí)訓(xùn)基地方面取得顯著進(jìn)展。校企雙方協(xié)同開發(fā)實(shí)習(xí)崗位管理系統(tǒng)，有效提升崗位實(shí)習(xí)的教學(xué)質(zhì)量與管理效率。隨著校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的不斷推進(jìn)，教育資源與行業(yè)資源實(shí)現(xiàn)了高效整合，推動校企聯(lián)動更加緊密，教育過程與崗位需求之間的適配性不斷增強(qiáng)。借助數(shù)智平臺，學(xué)生得以接觸行業(yè)前沿設(shè)備，置身于真實(shí)的工作情境，不斷錘煉操作技能、提升崗位適應(yīng)力。通過共建共享機(jī)制，校企在人才培養(yǎng)過程中實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、協(xié)同育人，構(gòu)建互利共贏的發(fā)展格局。

第二，數(shù)智技術(shù)深化校企合作，推動課程與資源深度融合。數(shù)字平臺不僅提升了實(shí)訓(xùn)資源的共享效率，更在課程體系與教學(xué)資源的聯(lián)合開發(fā)中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。依托平臺優(yōu)勢，企業(yè)工程師與院校教師共同設(shè)計契合產(chǎn)業(yè)需求的課程內(nèi)容與實(shí)訓(xùn)項目，確保教學(xué)與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)同步更新。企業(yè)通過平臺實(shí)時反饋?zhàn)钚录夹g(shù)規(guī)范與設(shè)備使用要求，推動課程內(nèi)容和教材資源持續(xù)迭代。這種協(xié)同機(jī)制不僅增強(qiáng)了教師對行業(yè)動態(tài)的敏感性，也使學(xué)生能夠接受面向前沿技術(shù)的技能訓(xùn)練，提升崗位勝任力與就業(yè)競爭力。

第三，數(shù)智技術(shù)拓展了技能人才共培方式。數(shù)字化平臺已成為校企連接崗位標(biāo)準(zhǔn)與培養(yǎng)方案的高效通道，使院校與企業(yè)能夠基于崗位畫像和勝任力要求，精準(zhǔn)制訂并動態(tài)調(diào)整人才培養(yǎng)方案。在此基礎(chǔ)上，“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)持續(xù)深化：教師赴企跟崗鍛煉，引入前沿技術(shù)與實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗；企業(yè)技術(shù)人員進(jìn)校授課，更新教學(xué)理念與方法，形成互補(bǔ)協(xié)同的育人機(jī)制。同時，數(shù)字平臺通過實(shí)時反饋與大數(shù)據(jù)分析，記錄學(xué)生在培訓(xùn)各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)行為與能力進(jìn)展，為培養(yǎng)方案的精準(zhǔn)執(zhí)行和及時優(yōu)化提供科學(xué)支撐，確保技能人才共培目標(biāo)高效達(dá)成。

（四）構(gòu)建現(xiàn)代化數(shù)據(jù)治理體系，提升技能人才培養(yǎng)效能

職業(yè)院校普遍建立了以數(shù)據(jù)為核心、平臺為支撐的現(xiàn)代化治理體系，在增強(qiáng)學(xué)校治理能力的同時，也顯著提升了人才培養(yǎng)的適配性和實(shí)效性，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展注人強(qiáng)勁動能。

第一，數(shù)智技術(shù)夯實(shí)管理基礎(chǔ)，推動管理理念與治理機(jī)制同步更新。各地職業(yè)院校普遍樹立了數(shù)字化管理理念，配套建立了數(shù)字校園與數(shù)據(jù)安全工作機(jī)制，設(shè)立專門的數(shù)字化管理與安全小組，推動網(wǎng)絡(luò)安全、數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分類與使用等制度落地實(shí)施。聚焦“服務(wù)育人”導(dǎo)向，校級治理結(jié)構(gòu)逐步實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)事務(wù)型向平臺驅(qū)動型、數(shù)據(jù)支撐型轉(zhuǎn)變，推動數(shù)字化改革從技術(shù)改造邁向制度重塑。智慧校園建設(shè)持續(xù)深化，校務(wù)系統(tǒng)、教學(xué)平臺、資源門戶等實(shí)現(xiàn)互聯(lián)互通，推動校園治理實(shí)現(xiàn)線上線下融合、一體高效運(yùn)行。

第二，數(shù)智技術(shù)提升治理智能，支撐教學(xué)與管理協(xié)同提質(zhì)。職業(yè)院校依托數(shù)字技術(shù)建成校園管理一體化平臺和實(shí)訓(xùn)管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)場所、實(shí)訓(xùn)資源、設(shè)備調(diào)度與教學(xué)活動的統(tǒng)一調(diào)控，提升了管理響應(yīng)效率與資源利用效能。在人才培養(yǎng)過程中，學(xué)情分析系統(tǒng)、學(xué)業(yè)預(yù)警平臺、智能評價模塊等已廣泛應(yīng)用，動態(tài)感知學(xué)生學(xué)習(xí)行為與發(fā)展軌跡，并進(jìn)行個性化干預(yù)。教師可據(jù)此精準(zhǔn)調(diào)整教學(xué)策略，輔導(dǎo)員與管理人員也能更有效地開展過程性支持，從而提升對學(xué)生全過程、多維度的管理與服務(wù)能力。

第三，數(shù)智技術(shù)優(yōu)化數(shù)據(jù)整合與分析，增強(qiáng)科學(xué)決策支撐力。職業(yè)院校在實(shí)踐中不斷打通部門間的數(shù)據(jù)壁壘，整合教學(xué)、學(xué)生、科研、實(shí)訓(xùn)、就業(yè)等多源數(shù)據(jù)，搭建“領(lǐng)導(dǎo)駕駛艙”“智能分析中心”等決策支持系統(tǒng)。各類數(shù)據(jù)看板、畫像模型與預(yù)測算法應(yīng)用落地，使學(xué)校管理層能夠及時獲取核心信息，提高決策的前瞻性、科學(xué)性與可執(zhí)行性。同時，基于數(shù)據(jù)治理理念，學(xué)校可在制度層面構(gòu)建數(shù)字化流程管控機(jī)制，實(shí)現(xiàn)治理流程規(guī)范化與管理效能穩(wěn)步提升。

第四，數(shù)智技術(shù)深化服務(wù)精細(xì)化管理，提升師生體驗與滿意度。職業(yè)院校廣泛推行“網(wǎng)上辦、掌上辦\"業(yè)務(wù)模式，簡化辦事流程，優(yōu)化審批機(jī)制，推動學(xué)籍管理、評優(yōu)評先、助學(xué)資助、事務(wù)申請等事項全面數(shù)字化運(yùn)行。以“用戶體驗”為導(dǎo)向，持續(xù)完善教務(wù)系統(tǒng)、學(xué)工系統(tǒng)、就業(yè)系統(tǒng)等之間的數(shù)據(jù)聯(lián)動與業(yè)務(wù)協(xié)同，推動學(xué)生信息的多端同步與精準(zhǔn)管理。借助數(shù)字平臺，職業(yè)院校與教育行政部門、就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)、高質(zhì)量崗位市場實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)互通共享，精準(zhǔn)服務(wù)學(xué)生升學(xué)就業(yè)需求，也為學(xué)?？茖W(xué)掌握人才培養(yǎng)成果、調(diào)整育人方案提供了重要支撐。

二、數(shù)智技術(shù)嵌入職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的異化風(fēng)險

盡管數(shù)智技術(shù)在提升職業(yè)教育質(zhì)量與效率方面展現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，但在深度嵌入過程中也帶來了隱性風(fēng)險，沖擊了育人邏輯、教學(xué)關(guān)系、能力建構(gòu)與評價體系等。

（一）育人邏輯的弱化：技術(shù)中心主義取代人本價值

職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)本質(zhì)上是一種“具身化實(shí)踐\"（EmbodiedPractice），“具有顯著的具身性特征”6，其本質(zhì)是“通過身體化實(shí)踐實(shí)現(xiàn)技術(shù)能力與職業(yè)精神的整合發(fā)展”，鍛造\"技術(shù)技能\"與“職業(yè)人格\"相統(tǒng)一的復(fù)合型人才。技能人才培養(yǎng)具有三個根本特性：一是實(shí)踐性要求在真實(shí)工作情境中反復(fù)操練，形成肌肉記憶與操作直覺；二是情境性強(qiáng)調(diào)在特定產(chǎn)業(yè)文化與企業(yè)倫理中內(nèi)化職業(yè)價值觀；三是綜合性指向技術(shù)應(yīng)用能力與問題解決智慧的協(xié)同發(fā)展。然而，數(shù)智技術(shù)的深度嵌入導(dǎo)致技術(shù)理性導(dǎo)向與職業(yè)教育的育人屬性發(fā)生沖突，存在“只教技能不育人格、只重效率不顧價值、只見模塊不見系統(tǒng)\"的風(fēng)險[8]

第一，在實(shí)踐性維度上，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”“以練促學(xué)”，要求學(xué)生通過親身參與和反復(fù)操作來掌握復(fù)雜技能。然而，目前大量職業(yè)院校過度依賴虛擬仿真、遠(yuǎn)程操控和自動化系統(tǒng)等技術(shù)，忽視了真實(shí)場景下實(shí)踐的體驗感與情境的復(fù)雜性。雖然虛擬平臺能夠模擬操作流程、提升訓(xùn)練效率，但其操作反饋具有高度標(biāo)準(zhǔn)化和程序化的特點(diǎn)，無法真正涵蓋現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境中的不確定性和突發(fā)狀況。從長遠(yuǎn)來看，這種狀況不僅會削弱職業(yè)教育“學(xué)—做—悟”一體化的訓(xùn)練機(jī)制，還會影響技術(shù)技能的內(nèi)在建構(gòu)邏輯，不利于學(xué)生形成扎實(shí)、全面的實(shí)踐能力。

第二，在情境性維度上，職業(yè)教育不只是技術(shù)傳授過程，還有文化浸潤與價值生成。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師通過現(xiàn)場指導(dǎo)、案例講述、職業(yè)規(guī)范演示等方式，將行業(yè)精神、職業(yè)倫理等潛移默化地傳遞給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)“技隨道行”“知行合一”的價值轉(zhuǎn)化。然而，數(shù)智技術(shù)所構(gòu)建的教學(xué)空間日益趨向虛擬化，尤其在虛擬仿真教學(xué)、在線任務(wù)訓(xùn)練中，學(xué)生面臨的是孤立的任務(wù)模塊與抽象的數(shù)據(jù)界面，而非真實(shí)復(fù)雜的工作現(xiàn)場。這極易導(dǎo)致學(xué)生對職業(yè)生態(tài)系統(tǒng)、崗位責(zé)任與行業(yè)規(guī)范產(chǎn)生認(rèn)知偏差，難以生成真實(shí)的職業(yè)認(rèn)同感。同時，教師角色的邊緣化進(jìn)一步加劇了這一問題，原本應(yīng)由教師承擔(dān)的職業(yè)精神引導(dǎo)職能，在技術(shù)平臺中被降格為流程監(jiān)督與操作反饋，價值導(dǎo)向功能嚴(yán)重弱化。

第三，在綜合性維度上，職業(yè)教育不僅關(guān)注技術(shù)掌握本身，更強(qiáng)調(diào)技術(shù)遷移、跨界整合與問題解決能力的培養(yǎng)。然而，當(dāng)前數(shù)智技術(shù)在課程設(shè)計中普遍采取模塊化、單元化的內(nèi)容組織方式，將復(fù)雜任務(wù)切割為若干標(biāo)準(zhǔn)操作步驟，強(qiáng)調(diào)路徑最優(yōu)與結(jié)果導(dǎo)向。這種模式雖然提高了技能考核的可控性，卻在無形中削弱了學(xué)生對知識系統(tǒng)整體性與職業(yè)任務(wù)復(fù)雜性的理解。通過這種模式培養(yǎng)出來的技能人才，盡管可以迅速完成具體任務(wù)，但可能缺乏對流程背后技術(shù)原理與職業(yè)場景整體運(yùn)行機(jī)制的深人把握，容易出現(xiàn)“會操作但不知原理”“能執(zhí)行但不會統(tǒng)籌”的現(xiàn)象。這與高質(zhì)量技術(shù)技能人才所需的“技術(shù) + 智慧\"復(fù)合能力存在明顯錯位，與技能人才的綜合素養(yǎng)發(fā)展方向產(chǎn)生沖突。

（二）教學(xué)關(guān)系的疏離：人機(jī)協(xié)作削弱師生互動

職業(yè)教育技能人才的培養(yǎng)不僅依賴知識傳授和技術(shù)訓(xùn)練，更扎根于師生間的持續(xù)互動關(guān)系與情境化的引導(dǎo)過程。師生之間建立的信任機(jī)制與情感連接，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成職業(yè)認(rèn)同、理解崗位責(zé)任、內(nèi)化行業(yè)規(guī)范的關(guān)鍵基礎(chǔ)。然而，隨著數(shù)智技術(shù)在教學(xué)場域的深度嵌人，這種以“人對人”為中心的教學(xué)關(guān)系正面臨前所未有的挑戰(zhàn)，“人機(jī)協(xié)作”重塑了教學(xué)場域的人際結(jié)構(gòu)與交互邏輯，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)關(guān)系的疏離，師生互動明顯減少。

第一，教師角色的功能轉(zhuǎn)化是教學(xué)關(guān)系異化的直接體現(xiàn)，影響職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的實(shí)踐邏輯。在智慧教室與AI助教系統(tǒng)的支持下，教師的教學(xué)行為越發(fā)依賴數(shù)據(jù)系統(tǒng)的分析與推送，其對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的判斷逐漸由面對面交流與情境洞察轉(zhuǎn)變?yōu)樗惴ㄉ傻摹皩W(xué)習(xí)畫像”。這使教師由原本的經(jīng)驗引導(dǎo)者淪為平臺操作者，教學(xué)行為逐漸脫離具體的職業(yè)場景與個體發(fā)展需求，削弱了教師在技能培養(yǎng)過程中的感知能力與調(diào)適能力，導(dǎo)致教師難以準(zhǔn)確捕捉學(xué)生在操作訓(xùn)練中表現(xiàn)出的非語言反饋、情緒波動與技能困惑，無法動態(tài)把握學(xué)生技能生成過程中關(guān)鍵變量[9]

第二，學(xué)生學(xué)習(xí)行為的個體化趨勢也在無形中加速了職業(yè)教育教學(xué)關(guān)系的疏離，削弱了技能人才培養(yǎng)中的互動機(jī)制。數(shù)智環(huán)境下，個性化推送與自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺的使用顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由度和路徑選擇權(quán)，表面上看似增強(qiáng)了“自主學(xué)習(xí)”的能力，實(shí)則壓縮了學(xué)生與教師及同伴之間的協(xié)作空間與互動時間。對于職業(yè)教育而言，技能的生成不僅是個體操作的累積，更依賴于真實(shí)情境中的協(xié)同演練、即時反饋與團(tuán)隊協(xié)作。師生互動、情境感知與職業(yè)共同體意識，這些要素既是技能內(nèi)化的關(guān)鍵，也是職業(yè)倫理形成的基礎(chǔ)。然而，數(shù)智技術(shù)嵌入下“去交互化”的學(xué)習(xí)，削弱了學(xué)生在技能建構(gòu)過程中對團(tuán)隊協(xié)作的真實(shí)體驗，師生互動降維成數(shù)據(jù)交換，阻斷了教師在教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行過程性引導(dǎo)、行為規(guī)范內(nèi)化和價值觀培育的通道，進(jìn)而影響了學(xué)生對職業(yè)身份的認(rèn)同感及專業(yè)發(fā)展的歸屬感，

（三）偏離能力建構(gòu)目標(biāo)：技能培養(yǎng)趨于碎片化、程序化與工具化

數(shù)智技術(shù)雖然提升了訓(xùn)練效率和過程管理的精確性，卻也引發(fā)了技能培養(yǎng)與能力生成路徑的變化：技能學(xué)習(xí)從整體任務(wù)向微觀操作分割，從真實(shí)情境向標(biāo)準(zhǔn)程序遷移，從綜合能力向單一指標(biāo)聚焦。這種內(nèi)在邏輯的偏移，使技能培養(yǎng)呈現(xiàn)出碎片化、程序化與工具化的特征，削弱了技能型人才的職業(yè)勝任力與可持續(xù)發(fā)展能力。

第一，技能單元化訓(xùn)練導(dǎo)致整體性技能培養(yǎng)減少。當(dāng)前，數(shù)智平臺普遍采用“任務(wù)導(dǎo)向一技能單元一即時反饋\"的訓(xùn)練模式，將復(fù)雜職業(yè)技能體系拆解為若干細(xì)小、標(biāo)準(zhǔn)化的操作模塊，強(qiáng)調(diào)局部訓(xùn)練與分段達(dá)成[10]。這種設(shè)計雖然有助于過程控制與量化考核，但打破了技能學(xué)習(xí)的連續(xù)性與系統(tǒng)性[11]。學(xué)生在訓(xùn)練中只能掌握部分技能，缺乏將技能單元整合為整體職業(yè)能力的意識與能力，導(dǎo)致他們在實(shí)際崗位中出現(xiàn)“會操作而不會統(tǒng)籌”“能執(zhí)行而不能適應(yīng)”的現(xiàn)象。碎片化學(xué)習(xí)不僅削弱了學(xué)生對復(fù)雜職業(yè)流程的整體感知，還阻礙了技能知識的遷移和靈活運(yùn)用，造成認(rèn)知與行動的割裂。

第二，標(biāo)準(zhǔn)流程導(dǎo)向削弱情境適應(yīng)性。虛擬仿真平臺和智能訓(xùn)練系統(tǒng)多以預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)流程與最優(yōu)路徑為學(xué)習(xí)藍(lán)本，強(qiáng)調(diào)操作過程的一致性與效率。然而，真實(shí)的職業(yè)情境往往充滿復(fù)雜性、不確定性與人際互動變量。過度依賴標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練，會使學(xué)生缺乏應(yīng)對突發(fā)問題、進(jìn)行情境判斷與跨主體溝通協(xié)作能力，導(dǎo)致技能從“應(yīng)對多變情境的綜合能力”退化為“在理想條件下完成標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)的執(zhí)行能力”。技能的情境適應(yīng)性與動態(tài)創(chuàng)新性隨之弱化，難以滿足新興產(chǎn)業(yè)與復(fù)雜崗位對高階能力的現(xiàn)實(shí)需求。

第三，技能學(xué)習(xí)工具化侵蝕職業(yè)能力建構(gòu)。

在數(shù)智平臺的主導(dǎo)下，技能訓(xùn)練高度聚焦于操作正確率、效率指標(biāo)與完成時間等量化標(biāo)準(zhǔn)，技能學(xué)習(xí)被簡化為達(dá)成特定技術(shù)指標(biāo)的工具性任務(wù)。學(xué)生在此過程中往往將技能掌握視為“通過考核”的手段，而忽略了技能與職業(yè)責(zé)任、行業(yè)規(guī)范及專業(yè)精神之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。技能從服務(wù)職業(yè)角色與價值實(shí)現(xiàn)的綜合能力，異化為孤立的技術(shù)動作，進(jìn)一步導(dǎo)致技能人才缺乏解決問題的意識、跨界整合能力與職業(yè)身份認(rèn)同，難以在復(fù)雜社會系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)有效的角色擔(dān)當(dāng)。

（四）評價體系失衡：數(shù)據(jù)邏輯壓制素養(yǎng)導(dǎo)向

教育評價是人才培養(yǎng)的重要指揮棒，職業(yè)教育尤其強(qiáng)調(diào)評價在技術(shù)能力、職業(yè)素養(yǎng)與綜合勝任力生成中的導(dǎo)向作用。隨著數(shù)智技術(shù)深度嵌入職業(yè)教育，評估的即時性與量化程度顯著提升，但也引發(fā)了評價邏輯的單向度傾斜：以數(shù)據(jù)可視化、操作達(dá)成率、任務(wù)完成速度為核心的技術(shù)理性，逐步取代了對學(xué)生綜合素養(yǎng)與職業(yè)能力發(fā)展的全面考量，導(dǎo)致技能人才培養(yǎng)出現(xiàn)明顯的結(jié)構(gòu)性失衡。

第一，數(shù)據(jù)導(dǎo)向評價削弱了對素養(yǎng)指標(biāo)的考查。當(dāng)前，多數(shù)智慧教育平臺圍繞“操作正確率、任務(wù)完成度、答題時長、誤差率控制\"等技術(shù)性指標(biāo)設(shè)計評價體系，形成了以行為數(shù)據(jù)量化、即時反饋優(yōu)化、結(jié)果導(dǎo)向追蹤為主的閉環(huán)結(jié)構(gòu)[12]。盡管這一模式提升了評估的操作性與效率，但其高度聚焦于可量化的表現(xiàn)，忽略了對溝通協(xié)作、職業(yè)倫理、問題解決等非認(rèn)知性能力的考查。這種評價偏向促使學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)簡化為“達(dá)成可見指標(biāo)”，抑制了深層次素養(yǎng)的生成與發(fā)展，長遠(yuǎn)來看，嚴(yán)重制約了技能型人才的綜合勝任力提升。

第二，行為數(shù)據(jù)評價掩蓋了職業(yè)成長的復(fù)雜性。職業(yè)技能的生成與發(fā)展并非單一線性過程，而是伴隨情境變化、經(jīng)驗累積與價值觀內(nèi)化動態(tài)建構(gòu)的復(fù)雜過程。真正的技能成長，往往體現(xiàn)在面對不確定性問題時的應(yīng)變力、多元協(xié)作中的溝通智慧以及價值沖突下的倫理判斷。然而，數(shù)智化評價體系過度依賴標(biāo)準(zhǔn)化、結(jié)構(gòu)化的操作數(shù)據(jù)，無法有效捕捉學(xué)生在真實(shí)情境中展現(xiàn)的關(guān)鍵素養(yǎng)，導(dǎo)致技能生成的復(fù)雜性與多維性被系統(tǒng)性忽視。這種“只看數(shù)據(jù)，不看過程”的邏輯，削弱了職業(yè)教育對學(xué)生批判性思維、職業(yè)精神與終身學(xué)習(xí)能力的培育。

第三，評價邏輯的單一化進(jìn)一步弱化了職業(yè)教育育人功能。以“精準(zhǔn)反饋一快速優(yōu)化”為核心的數(shù)智平臺評價模式，本質(zhì)上服從于技術(shù)效率邏輯，將教學(xué)過程細(xì)分為可量化的任務(wù)單元，將學(xué)習(xí)成果壓縮為標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)指標(biāo)，使人才培養(yǎng)滑向“以短期表現(xiàn)替代長期能力”“以局部達(dá)成代替整體成長”的淺表化路徑。這種模式雖然提升了評估的標(biāo)準(zhǔn)化程度與操作便利性，但也壓縮了教育應(yīng)有的深度與廣度，強(qiáng)化了數(shù)據(jù)邏輯對素養(yǎng)發(fā)展的抑制效應(yīng)。當(dāng)學(xué)習(xí)成果主要以操作正確率、任務(wù)完成度、答題時長等量化指標(biāo)衡量時，學(xué)生容易傾向于追求“快速達(dá)標(biāo)”而非“深度學(xué)習(xí)”，對技能的短期追求被不斷強(qiáng)化，而對專業(yè)精神、行業(yè)規(guī)范及終身成長意識的建構(gòu)則日益弱化，職業(yè)認(rèn)同感與使命感隨之削減。這不僅影響了學(xué)生未來在職場中的競爭力與適應(yīng)力，也侵蝕了職業(yè)教育應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任與公共精神培育功能。

三、數(shù)智技術(shù)嵌入職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)的風(fēng)險應(yīng)對

數(shù)智技術(shù)的嵌入為技能人才培養(yǎng)帶來動力的同時，也暴露出諸多風(fēng)險。對此，職業(yè)教育必須回歸本質(zhì)屬性，構(gòu)建以人為本、技術(shù)賦能、機(jī)制協(xié)同的治理框架。

（一）重塑教育邏輯：確立人本導(dǎo)向的技術(shù)使用價值觀

面對數(shù)智技術(shù)這一“雙刃劍”，職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)必須堅守以人為本的價值初心，重塑教育邏輯，樹立正確的技術(shù)價值觀，并在理念、機(jī)制與實(shí)踐層面明確技術(shù)應(yīng)用的倫理邊界，確保實(shí)現(xiàn)數(shù)智技術(shù)的賦能作用。

第一，職業(yè)教育應(yīng)確立“技術(shù)服務(wù)于育人”的基本導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用以促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力、職業(yè)精神與綜合素養(yǎng)的發(fā)展為核心，而非單純追求技能指標(biāo)。不同于普通教育，職業(yè)教育更注重理論與實(shí)踐、技能與價值的有機(jī)結(jié)合，數(shù)智技術(shù)應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生職業(yè)成長與人格完善的工具，而非將教育簡化為標(biāo)準(zhǔn)化訓(xùn)練的手段。堅持以人為本的技術(shù)使用邏輯，是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才、支撐經(jīng)濟(jì)社會可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵[13]

第二，職業(yè)教育需從戰(zhàn)略層面劃定數(shù)智技術(shù)應(yīng)用的倫理邊界，防止工具理性侵蝕教育本體功能。警惕教育過程中過度數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化帶來的學(xué)習(xí)行為操控、個體異化與隱私風(fēng)險，避免教育淪為數(shù)據(jù)驅(qū)動的績效體系。倫理邊界應(yīng)貫穿技術(shù)研發(fā)、平臺設(shè)計與教學(xué)應(yīng)用全過程，在確保創(chuàng)新活力的同時，始終以尊重個體尊嚴(yán)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為根本準(zhǔn)則，真正實(shí)現(xiàn)以技術(shù)賦能人的發(fā)展。

第三，職業(yè)教育需通過機(jī)制創(chuàng)新，將人本價值與倫理規(guī)范深度嵌入技術(shù)應(yīng)用全流程。教學(xué)實(shí)踐應(yīng)注重能力、素養(yǎng)與精神的融合發(fā)展，避免單一技能訓(xùn)練替代復(fù)雜職業(yè)能力建構(gòu)；平臺建設(shè)應(yīng)強(qiáng)化對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注與隱私保護(hù)，防止學(xué)習(xí)體驗異化；師資建設(shè)應(yīng)系統(tǒng)提升教師與管理者的技術(shù)倫理意識與批判性思維能力。教師作為數(shù)智工具的應(yīng)用者與價值觀的引導(dǎo)者，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識技術(shù)的局限，培養(yǎng)其判斷力、責(zé)任感與創(chuàng)新精神，防正職業(yè)教育培養(yǎng)出“唯技術(shù)而無精神”“唯標(biāo)準(zhǔn)而無價值觀\"的技能人才。

（二）重建交互機(jī)制：強(qiáng)化人機(jī)協(xié)同下的師生關(guān)系建構(gòu)

智能推送與平臺反饋提升了教學(xué)效率，卻也引發(fā)了情感疏離、信任機(jī)制弱化等隱憂。職業(yè)教育作為技能型人才培養(yǎng)的重要領(lǐng)域，需要在數(shù)智環(huán)境下重建交互機(jī)制，強(qiáng)化以人為本的教學(xué)關(guān)系，確保育人功能不被技術(shù)弱化。

第一，強(qiáng)化教師引導(dǎo)作用，重塑教學(xué)權(quán)威與育人責(zé)任。在數(shù)智環(huán)境中，智能推送與自適應(yīng)推薦容易弱化教師在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，導(dǎo)致學(xué)生對技術(shù)平臺產(chǎn)生依賴。職業(yè)教育應(yīng)明確教師在智能化教學(xué)體系中的主導(dǎo)作用，其不僅是技能訓(xùn)練的指導(dǎo)者，更是價值引領(lǐng)者與職業(yè)精神塑造者。通過制度設(shè)計與能力提升，賦予教師在平臺資源配置、過程介入與個性化優(yōu)化中的主導(dǎo)權(quán)，使教師能夠針對學(xué)生個體特征和職業(yè)成長需求提供精準(zhǔn)的指導(dǎo)，防止教育活動被技術(shù)單向驅(qū)動。

第二，豐富交互場景，激發(fā)學(xué)生的主體性與協(xié)作意識?；跀?shù)智平臺的教學(xué)易使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、參與感降低。職業(yè)教育應(yīng)打破平臺單向推送與被動接收的模式，構(gòu)建線上線下融合、虛擬仿真與真實(shí)實(shí)踐互補(bǔ)、多元協(xié)作與個別指導(dǎo)并存的立體交互場景，強(qiáng)化學(xué)生在數(shù)智環(huán)境中的主體地位，促進(jìn)主動探究、合作學(xué)習(xí)與問題解決能力的同步提升。立體交互場景不僅能提升技能學(xué)習(xí)的真實(shí)感和適應(yīng)性，也可為學(xué)生綜合素養(yǎng)與職業(yè)能力的生成創(chuàng)造更廣闊的空間。

第三，重塑情感與信任關(guān)系，做有溫度的教育。智能系統(tǒng)雖提升了信息傳遞效率，卻可能削弱師生之間的情感聯(lián)系。職業(yè)院校應(yīng)有意識地融入情感關(guān)懷機(jī)制，如定期開展個性化輔導(dǎo)、情感訪談和成長指導(dǎo)，提升教師情感表達(dá)能力和學(xué)生共情能力。同時，構(gòu)建基于尊重、信任與支持的教學(xué)氛圍，使師生在技術(shù)中介下仍能維持深度情感聯(lián)結(jié)，形成穩(wěn)定的信任機(jī)制，推動學(xué)生的人格養(yǎng)成與職業(yè)認(rèn)同。

（三）優(yōu)化育人體系：推動技能建構(gòu)向情境整合轉(zhuǎn)型

隨著人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、綠色制造等新興領(lǐng)域迅速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)對技能型人才提出了復(fù)合化的新要求：不僅能夠規(guī)范執(zhí)行工作任務(wù)，還需具備系統(tǒng)理解、問題解決、持續(xù)學(xué)習(xí)與跨界協(xié)作等

綜合能力。

第一，需打破碎片化訓(xùn)練模式，強(qiáng)化情境導(dǎo)向的系統(tǒng)能力培養(yǎng)。目前，數(shù)智平臺普遍采用“任務(wù)導(dǎo)向一技能單元一即時反饋\"的訓(xùn)練方式，雖提升了可控性與考核便利性，卻導(dǎo)致技能學(xué)習(xí)碎片化、工具化，弱化了學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中的遷移能力培養(yǎng)。為此，應(yīng)系統(tǒng)優(yōu)化育人設(shè)計，引入項目式課程與跨學(xué)科實(shí)踐模塊，圍繞真實(shí)生產(chǎn)流程、崗位問題與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建多環(huán)節(jié)、多角色、多變量交互的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在動態(tài)情境中實(shí)現(xiàn)技能、知識與素養(yǎng)的綜合建構(gòu)。

第二，需強(qiáng)化虛擬仿真環(huán)境下的“任務(wù)一情境一交互\"三維聯(lián)動[14]。數(shù)智環(huán)境下特別是虛擬仿真平臺，技能訓(xùn)練易陷人流程標(biāo)準(zhǔn)化、操作最優(yōu)化的路徑依賴，忽視了技能發(fā)展的情境性、問題性與交互性特征。職業(yè)院校在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)嵌入真實(shí)行業(yè)背景、復(fù)雜問題情境與多元協(xié)作任務(wù)，通過認(rèn)知沖突激發(fā)思考，通過任務(wù)驅(qū)動推動行動，通過協(xié)作提升溝通協(xié)調(diào)與問題解決能力，全面培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)勝任力，激發(fā)可持續(xù)發(fā)展?jié)撃堋?/p>

第三，應(yīng)推動技能建構(gòu)從“單點(diǎn)達(dá)成”向“系統(tǒng)整合\"轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)模塊化教學(xué)注重單一技能點(diǎn)訓(xùn)練，與產(chǎn)業(yè)對系統(tǒng)性思維與復(fù)合能力的需求不相適應(yīng)。職業(yè)教育需以全面型技能人才培養(yǎng)為目標(biāo)，開發(fā)跨學(xué)科項目、引人真實(shí)行業(yè)案例、搭建產(chǎn)教融合實(shí)踐平臺，打破學(xué)科與技能的壁壘，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)雜問題情境中進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)知識、技能與素養(yǎng)的協(xié)同提升。

（四）重構(gòu)評價體系：建立素養(yǎng)導(dǎo)向的多元評價機(jī)制

數(shù)智技術(shù)在職業(yè)教育中的應(yīng)用帶來了素養(yǎng)測評缺失、能力判斷單一等問題，可能影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，甚至削弱職業(yè)教育功能。因此，如何化解數(shù)智技術(shù)帶來的負(fù)面效應(yīng)，將其轉(zhuǎn)化為推動職業(yè)教育發(fā)展的動力，成為當(dāng)前亟須解決的

問題。

第一，構(gòu)建多元評價體系。目前，評價體系過于依賴量化數(shù)據(jù)指標(biāo)，如任務(wù)完成度、操作正確率等，忽視了對學(xué)生綜合素養(yǎng)與非認(rèn)知能力的考量。職業(yè)教育應(yīng)擴(kuò)展評價維度，將學(xué)生的認(rèn)知成果與非認(rèn)知能力融入其中，構(gòu)建以職業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)的多元化評價機(jī)制。

第二，構(gòu)建多元主體協(xié)同評價機(jī)制。數(shù)智技術(shù)賦能的評價體系常傾向于技術(shù)主導(dǎo)，缺乏多方反饋意見與互動。職業(yè)教育應(yīng)引入企業(yè)、教師與智能平臺等多元主體，共同參與評價過程，彌補(bǔ)單一主體評估的局限性，從不同角度進(jìn)行評價，確保評價的全面性、公正性。企業(yè)的參與能夠?qū)⒃u價標(biāo)準(zhǔn)與行業(yè)需求對接，提升評價的實(shí)際應(yīng)用價值；教師的引導(dǎo)則能給學(xué)生提供情感支持和價值觀引領(lǐng)；智能平臺則可以提供實(shí)時反饋和個性化學(xué)習(xí)路徑。三方合力推動教育實(shí)踐從“工具化\"轉(zhuǎn)向“全人培養(yǎng)”。

第三，建立基于發(fā)展性評價的長效機(jī)制。為了避免評價體系面臨短期化與淺表化的困境，職業(yè)教育應(yīng)注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，建立長效評價機(jī)制。該機(jī)制應(yīng)關(guān)注學(xué)生在復(fù)雜情境中的學(xué)習(xí)進(jìn)展與自我調(diào)整，重視其創(chuàng)新能力、職業(yè)責(zé)任感及終身學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)。通過周期性評價與反饋，為學(xué)生提供持續(xù)的成長支持，避免短期目標(biāo)主導(dǎo)下的單一化技能培養(yǎng)。

第四，推動技術(shù)與素養(yǎng)的協(xié)同進(jìn)化，從技能訓(xùn)練到全人培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。在數(shù)智技術(shù)推動下，職業(yè)教育不僅要關(guān)注技能的傳授，更要融合職業(yè)素養(yǎng)、責(zé)任與社會倫理。這要求評價體系涵蓋學(xué)生的綜合素養(yǎng)、團(tuán)隊協(xié)作能力及創(chuàng)新思維等，推動“技術(shù) + 智慧 + 人格”的復(fù)合型能力培養(yǎng)，助力學(xué)生全面發(fā)展。

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