人物描寫類習作是記敘文習作的重要內(nèi)容，它要求學生在抓住人物特點的基礎上，運用恰當?shù)姆绞?，邏輯清晰地講述發(fā)生在人物身上的動人故事，從而塑造出性格鮮明的人物形象[1]。然而，這對于大部分學生來說是一大難點。為此，教師可以在圖式認知理論的指引下，將認知圖式教學模式與人物描寫類習作教學相結(jié)合。

一、認知圖式教學模式概述

在皮亞杰看來，認知是個體在與環(huán)境相互作用的過程中發(fā)展起來的[2]。在此過程中，個體為應付某種特定的情境會產(chǎn)生一種認知結(jié)構，這種認知結(jié)構其實就是圖式。實際上，很多一線教育工作者早已在認知發(fā)展理論的指引下對人物描寫類習作教學進行了研究。

例如，張軍老師認為，教師可以引導學生從內(nèi)容的提取與理解、語言的品析與感悟、結(jié)構的發(fā)現(xiàn)與遷移等方面建構新的人物描寫的認知圖式；李豐礦老師認為，教師要引導學生通過多閱讀、分析和比較，在頭腦中建構起相關的結(jié)構圖式，并掌握人物描寫類記敘文的共同規(guī)律；林紅老師則認為，教師要有意識地引導學生探索、掌握圖式化的知識，以便他們能在寫文章時快速激活頭腦中的已有圖式，提高寫作效率。

基于此，筆者探索出了一套認知圖式教學模式，即“圖式啟學，把握寫人要點”“圖式梳理，發(fā)散寫人思維”“圖式遷移，塑造人物個性”“圖式拓展，評改凸顯特點”。下面，本文將圍繞該模式與小學語文人物描寫類習作教學的融合策略展開論述。

二、認知圖式教學模式與小學語文人物描寫類習作教學融合的實踐策略

（一）圖式啟學，把握寫人要點

寫人要點是指學生有效描寫人物的關鍵內(nèi)容，主要包括肖像描寫、動作描寫、語言描寫、神態(tài)描寫、心理描寫這五大要素。大部分學生早已通過大量閱讀了解了這五大要素，同時積累了塑造人物形象的經(jīng)驗。然而，他們在書寫人物描寫類文章時卻很少主動調(diào)動已有認知圖式。對此，教師可以利用人物描寫五大要素思維導圖（如圖1）進行圖式啟學，讓學生遷移認知圖式，把握寫人要點。

由此，學生會在一級框架內(nèi)容（肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫、神態(tài)描寫）的啟發(fā)下，有針對性地遷移已有認知，聯(lián)想到外貌、神情、服飾等內(nèi)容，主動完善思維導圖，建構出較為清晰的認知圖式，從而準確把握寫人要點，做好從不同角度塑造人物形象的準備工作。

（二）圖式梳理，發(fā)散寫人思維

在把握寫人要點的基礎上，學生要發(fā)散思維，從不同角度進行梳理，獲取豐富的寫作素材，夯實塑造人物形象的基礎[3]。需要注意的是，盡管小學生想象力豐富，但憑借空想，他們難以獲取有價值的材料。因此，教師要善于搭建支架，如范例支架、圖表支架等，助力他們有針對性地進行圖式梳理，切實地發(fā)散寫人思維。

以《慈母情深》這篇人物描寫類的典型文章為例，作者在文中運用肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫、神態(tài)描寫塑造出了一位艱苦樸素、勤勞、支持孩子讀書的母親形象。因此，教師可將其作為范例，引導學生遷移閱讀認知，認真圈畫和品讀描寫母親動作、語言、心理、神態(tài)的語句，感受母親的形象特點，并從不同角度分析作者塑造母親形象的方法以及塑造出的母親形象的特點，由此發(fā)散寫人思維，積累描寫人物的經(jīng)驗。在此基礎上，教師可出示人物描寫五大要素思維導圖，要求學生依據(jù)二級框架內(nèi)容，從文本中選取相關內(nèi)容，完成三級框架，同時分析、總結(jié)這樣塑造人物形象的好處。這樣，學生可以進一步豐富已有認知圖式。然后，教師可以出示王炳炎的畫作《勝似親人》（如圖2），引導學生觀察、思考“圖中有哪些人”“她們在做什么”“她們二人是什么身份，有什么關系”“她們有著怎樣的形象特點”等。

在圖表支架和問題支架的雙重作用下，大部分學生會發(fā)散思維，從不同角度進行觀察、思考，提取出有價值的信息。在此基礎上，教師可鼓勵他們借鑒《慈母情深》中的寫作經(jīng)驗，靈活運用肖像描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫、神態(tài)描寫來塑造圖中的兩個人物形象。這有助于學生加深對人物形象五要素的理解，同時發(fā)散寫人思維，鍛煉寫人能力。

（三）圖式遷移，塑造人物個性

新一輪課程改革背景下的習作教學要求學生寫真事、寫真人、寫真話[4。大部分學生在體驗現(xiàn)實生活的過程中早已接觸過各種各樣的人物，了解了其形象特點，但他們難以運用準確的語言描述出人物的個性。這需要教師引導學生在聯(lián)系自身生活經(jīng)歷的同時進行圖式遷移，以幫助其提高塑造人物個性的水平。

例如，在學生閱讀理解《慈母情深》的內(nèi)容并掌握作者塑造人物形象的方法后，教師可以鼓勵他們回想發(fā)生在自己和母親之間的事，從而進入具體的場景中，將注意力集中在母親的肖像、動作、語言、神態(tài)、心理上，獲取有價值的寫作素材，繼而以人物描寫五大要素的思維導圖為模板，建立起“我的母親”人物描寫思維導圖。接著，教師可以從學生繪制的思維導圖中選擇一幅代表作向全體學生展示，并以其中的具體內(nèi)容為著眼點，引導全體學生探尋塑造人物個性的方法。例如，基于思維導圖中的“我說過多少遍了，你怎么還是這么不小心”，教師可以鼓勵學生代表講述母親說出這句話時的場景，與其他同學一起分析母親當時的想法。同時，教師可呈現(xiàn)《慈母情深》中的“誰叫我們是當媽的呀！我挺高興他愛看書的！”“你這孩子，誰叫你給我買水果罐頭的！不是你說買書，媽才舍不得給你這么多錢呢！”等語句，鼓勵學生遷移已有的文字認知圖式，分析母親話語中的標點符號的作用，感受母親的所思所想，體會母親的形象特點。在此過程中，學生既可以感受到母親對兒子讀書的支持、對錢財?shù)恼湎У?，還可以了解到感嘆號的具體用法與效果，由此汲取寫作經(jīng)驗。然后，教師可以鼓勵全體學生對“我說過多少遍了，你怎么還是這么不小心”這句話進行加工，使用恰當?shù)臉它c符號表現(xiàn)出母親當時的心情。這樣，學生可以進一步豐富文字認知圖式，學會用恰當?shù)臉它c符號建構對話內(nèi)容，凸顯人物個性。之后，教師可以繼續(xù)使用類似的方法，引導學生探究塑造人物的方法。

在大部分學生有所收獲的情況下，教師可組織人物描寫活動，鼓勵他們依托真實情境，根據(jù)自己繪制出的思維導圖講述發(fā)生在自己和母親身上的事，并在此過程中運用恰當?shù)姆椒ㄟM行肖像描寫、語言描寫、神態(tài)描寫、動作描寫等，塑造母親的形象。這樣，他們可以做到學以致用，進一步豐富自己的認知圖式，同時鍛煉人物描寫類文章的寫作能力。

（四）圖式拓展，評改凸顯特點

教學評價具有診斷功能，有利于學生精準地了解自己的寫作情況，并在教師的幫助下查漏補缺，提高寫作質(zhì)量[5]。因此，教師要善于運用評價量表，引導學生從不同維度有針對性地反思自己的文章，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并有針對性地進行指導，幫助其解決問題，拓展他們已有的文字認知圖式。

例如，人物描寫是作文教學的重中之重。教師可以在學生完成作文后發(fā)放評價量表（見表1），鼓勵他們通過自主評價發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

在發(fā)現(xiàn)自己存在的問題后，一些學生會主動改進作品。例如，為了表現(xiàn)出一個人的緊張，一名學生寫道：“他抿了抿嘴唇，嘴巴張開又合上，又用牙齒咬住下唇，吞吞口水”如此細微的面部動作特寫生動展現(xiàn)出了人物的緊張，體現(xiàn)了其形象特點，有助于學生豐富已有認知圖式，真正學會用細微的動作描寫來塑造人物形象。

三、結(jié)束語

人物描寫類習作教學是小學語文教育工作者關注的焦點。通過激活已有認知圖式，學生可以在參與人物描寫類習作教學的過程中順利地“搜尋”自己需要的圖式，由此實現(xiàn)新舊認知的碰撞，實現(xiàn)意義建構，進而更好地掌握書寫人物描寫類作文的方法。因此，教師可以在認知圖式理論的指引下，應用認知圖式教學模式，并運用恰當?shù)牟呗詫⑵渑c人物描寫類習作教學相結(jié)合，讓學生在已有認知圖式的助力下學會書寫人物描寫類作文。

參考文獻

[1]徐揚眉.基于核心素養(yǎng)的小學語文統(tǒng)編教材寫人習作教學策略研究[J].當代教研論叢，2024，10（5）：48-51.

[2]丁建英.“分”“合”“融”：微習作提升小學語文高段人物習作教學實踐[J].考試周刊，2024（3）：45-48.

[3]朱露露.基于圖式理論的小學語文高年級深度閱讀策略初探：以統(tǒng)編版小學語文五年級下冊《手指》教學為例[J].教師博覽，2023（36）：45-47.

[4]朱麗霞.開啟課本寫作密碼習得寫人方法：以小學五年級語文課本為例談人物仿寫[J].小學生作文輔導，2023（5）：9-11.

[5]熊沁雪，韋文華.統(tǒng)編版小學語文詩歌中植物書寫的特點及教學策略研究[J].西北成人教育學院學報，2022（6）：108-112.

基金項目：本文系宜興市學科微課題2022年度教師個人專項課題“‘認知圖式’視域下小學中高年級人物描寫類習作的教學研究”（課題編號：YW-j/2022/014）的研究成果。

作者簡介：陳麗（1982.12-），女，江蘇宜興人，任教于宜興市城南實驗小學，一級教師，本科學歷，宜興市教學能手，曾榮獲江蘇省“藍天杯”教師發(fā)展·課堂教學展評活動一等獎。