摘"要：教師是教育發(fā)展的第一資源，建設(shè)高素質(zhì)醫(yī)教結(jié)合的“雙師型”教師隊(duì)伍是加快推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)工程。本研究聚焦于醫(yī)學(xué)院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展，運(yùn)用角色沖突理論深入剖析其現(xiàn)狀困境及發(fā)展路徑。通過分析發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師存在期望型角色沖突、超載型角色沖突、適應(yīng)型角色沖突等問題，嚴(yán)重影響其專業(yè)發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，探討了角色沖突理論引入的適切性，并結(jié)合職業(yè)生涯的階段特點(diǎn)（新手期、成長期、成熟期、專家期），提出“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑，從而化解角色沖突，促進(jìn)醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師的專業(yè)發(fā)展，為培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才提供有力保障。

關(guān)鍵詞：角色沖突；“雙師型”教師；教師專業(yè)發(fā)展；實(shí)踐路徑

一、概述

2020年9月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》，要求加快建設(shè)高水平“雙師型”教師隊(duì)伍，著力提高教學(xué)水平。近年來，隨著醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的持續(xù)推進(jìn)，醫(yī)學(xué)院校辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，臨床教學(xué)任務(wù)量與日俱增，醫(yī)教結(jié)合的“雙師型”教師已成為醫(yī)學(xué)院校師資隊(duì)伍的重要組成部分［1］。他們既具備扎實(shí)的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和豐富的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又掌握教育教學(xué)理論與方法，能夠?qū)⑨t(yī)學(xué)知識(shí)和技能傳授給學(xué)生。然而，醫(yī)學(xué)院校的“雙師型”教師普遍存在“重臨床、輕教學(xué)”或“重科研、輕教學(xué)”的問題。追根溯源，這些問題主要源于“雙師型”教師所面臨的角色沖突，如何化解角色沖突是提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。本文基于角色沖突理論，聚焦醫(yī)學(xué)院校“雙師型”教師中特殊的教師群體——臨床教師，從醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題、“雙師型”教師角色沖突類型等維度深入研究，進(jìn)而提出適合醫(yī)學(xué)院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑。

二、醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題

“雙師型”教師是地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展中應(yīng)用型人才培養(yǎng)的必然要求［2］。但從實(shí)際情況看，我國醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師在專業(yè)發(fā)展上仍存在一些突出問題。

（一）醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不完善

學(xué)校與醫(yī)院在衡量臨床教師貢獻(xiàn)時(shí)，側(cè)重點(diǎn)各有不同。學(xué)校主要聚焦傳統(tǒng)的教學(xué)和科研業(yè)績，如教學(xué)工作量、論文發(fā)表數(shù)量、科研項(xiàng)目數(shù)量等。醫(yī)院則主要關(guān)注臨床的工作數(shù)量和質(zhì)量，并將其與臨床教師的薪資待遇和職業(yè)發(fā)展掛鉤，同時(shí)輔之教學(xué)和科研指標(biāo)。二者標(biāo)準(zhǔn)大相徑庭，這可能會(huì)導(dǎo)致教師在教學(xué)和臨床工作中出現(xiàn)為追求臨床工作業(yè)績，而忽視教學(xué)質(zhì)量提升的問題。

（二）醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師激勵(lì)措施不足

很多醫(yī)學(xué)院校雖然出臺(tái)了“雙師型”教師的評(píng)價(jià)認(rèn)定制度，但是缺少相關(guān)政策扶持或者配套資金來促進(jìn)“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展。臨床醫(yī)學(xué)教師作為醫(yī)學(xué)教育的關(guān)鍵力量，在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中扮演著重要的角色。相較于普通教師，他們肩負(fù)著教學(xué)與臨床雙重重任，投入的時(shí)間與精力更多。然而，在物質(zhì)激勵(lì)方面，現(xiàn)有的績效評(píng)定體系未能合理、精準(zhǔn)地量化他們?cè)诮虒W(xué)與臨床工作中的成果。

（三）醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)建設(shè)滯后

“雙師型”教師培訓(xùn)基地是高校教師師資培養(yǎng)體系的關(guān)鍵部分，承擔(dān)著教師素質(zhì)提升與培訓(xùn)的重任。當(dāng)前職業(yè)院校的“雙師型”教師培訓(xùn)基地在政策支持下日益完善，但醫(yī)學(xué)院校在發(fā)展進(jìn)程中，“雙師型”教師培訓(xùn)基地建設(shè)的速度尚未與其他教學(xué)體系的建設(shè)節(jié)奏同步。這使得醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師在專業(yè)技能提升與教學(xué)實(shí)踐融合方面缺少關(guān)鍵發(fā)展平臺(tái)，難以滿足日益增長的教學(xué)與實(shí)踐需求。

（四）醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師角色沖突問題頻繁發(fā)生

醫(yī)學(xué)院校的“雙師型”教師身兼教學(xué)工作者和臨床工作者雙重角色，各自遵循不同行為規(guī)范、履行不同職責(zé)，容易在時(shí)間、精力和適應(yīng)性上感到緊張，難以兼顧［3］。臨床工作更注重即時(shí)反映和解決問題的能力，而教學(xué)工作需要系統(tǒng)的知識(shí)傳授和耐心指導(dǎo)。當(dāng)兩種角色的任務(wù)同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，“雙師型”教師在頻繁切換角色中容易出現(xiàn)思維混亂，難以契合不同角色要求，從而引發(fā)角色沖突。

三、角色沖突理論引入“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的適切性分析

（一）角色沖突理論

角色沖突理論認(rèn)為，社會(huì)中的個(gè)體都身負(fù)多種角色，在承擔(dān)角色的過程中，由于外界對(duì)同一或不同角色的期望，常與個(gè)體價(jià)值體系相悖，或個(gè)體受自身?xiàng)l件如時(shí)間、精力、能力等限制，面對(duì)外界各方對(duì)其所承擔(dān)角色的諸多期望，難以滿足并適配角色需求時(shí)就會(huì)產(chǎn)生角色沖突。具體會(huì)表現(xiàn)兩種類型：一是角色內(nèi)沖突，即同一角色被賦予不同期望，引發(fā)矛盾和角色沖突；二是角色間沖突，即不同角色的期望相互矛盾［4］。對(duì)于醫(yī)學(xué)院校“雙師型”教師而言，他們?cè)诮虒W(xué)角色和臨床角色之間，以及在學(xué)校和醫(yī)院這兩個(gè)不同組織環(huán)境中的角色期望之間，都存在著明顯的角色沖突。

（二）醫(yī)學(xué)院校“雙師型”教師角色沖突類型

臨床教師作為醫(yī)學(xué)院校的“雙師型”教師，除了學(xué)校的教師身份，其首要身份是醫(yī)院內(nèi)的醫(yī)護(hù)人員，需要接受醫(yī)院和學(xué)校的雙重管理，他們與角色活動(dòng)局限于單一社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)的個(gè)體不同，處于邊界跨越位置的個(gè)體，由于同時(shí)應(yīng)對(duì)多個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的不同需求與期望，經(jīng)歷角色沖突的程度也會(huì)越高。根據(jù)嵇艷［5］的研究，臨床教師的角色沖突可以分為期望型角色沖突、超載型角色沖突及適應(yīng)型角色沖突。

1.期望型角色沖突

期望型角色沖突是指個(gè)體在角色轉(zhuǎn)換或處于特定角色時(shí)，不同方面的期望出現(xiàn)不相容或矛盾的情況。從臨床醫(yī)務(wù)工作者轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床教師，職業(yè)角色期望存在顯著沖突。醫(yī)院管理者對(duì)臨床醫(yī)生的角色要求為治病救人，期望臨床教師成為“臨床專家”，能夠積極參與疑難病癥的攻克，助力醫(yī)院發(fā)展；學(xué)校對(duì)臨床教師的角色要求為教書育人，期望臨床教師成為“教育家”，能將豐富的臨床知識(shí)與高尚的職業(yè)道德奉獻(xiàn)于教學(xué)。但繁重的醫(yī)療工作幾乎擠占了他們大部分的生活空間，不僅會(huì)影響教學(xué)投入，也直接影響了教學(xué)質(zhì)量。臨床教師自身對(duì)教師角色的認(rèn)同與價(jià)值觀和規(guī)定的角色期望行為不一致時(shí)也會(huì)發(fā)生角色沖突。臨床工作注重實(shí)際操作與快速解決問題，但教育領(lǐng)域規(guī)定的角色期望往往強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的系統(tǒng)性、多樣性。臨床教師可能會(huì)因?yàn)椴扇≈苯?、簡潔的方式傳授知識(shí)而忽略了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解。

2.超載型角色沖突

超載型角色沖突是指個(gè)體在社會(huì)角色中，由于承擔(dān)的角色任務(wù)過多、過重，超出了其能夠有效應(yīng)對(duì)的范圍，從而導(dǎo)致角色之間相互干擾、個(gè)體精力分散和心理壓力增大的一種沖突狀態(tài)。一旦成為臨床教師，教學(xué)任務(wù)量也會(huì)隨著醫(yī)學(xué)生人數(shù)的增長而上升。比如本科生、研究生的見習(xí)實(shí)習(xí)帶教工作，臨床教師需要全程跟進(jìn)指導(dǎo)，理論課授課更是要求精心打磨教學(xué)環(huán)節(jié)；而住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，涉及專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)傳授、臨床技能的精準(zhǔn)指導(dǎo)以及職業(yè)素養(yǎng)的全方位培育。然而，原有的臨床一線工作并未因?yàn)榻虒W(xué)工作量的增加而減少，同時(shí)還有科研任務(wù)、臨床醫(yī)療工作等。多重角色任務(wù)要求不同且相互擠壓必然會(huì)造成“雙師型”教師角色任務(wù)超載。

3.適應(yīng)型角色沖突

適應(yīng)型角色沖突指個(gè)體在角色轉(zhuǎn)換時(shí)，對(duì)新角色的要求、規(guī)范等難以適應(yīng)，從而產(chǎn)生的沖突。臨床教師在教學(xué)與臨床工作的角色轉(zhuǎn)換上會(huì)面臨沖突。臨床思維和教學(xué)思維是兩種不同的工作思路。臨床工作中，醫(yī)生與患者溝通簡潔明了，聚焦病情診斷與治療。但教學(xué)是一個(gè)需要慢慢磨煉、不斷總結(jié)反思、逐步提升的過程，相較于專職教師，臨床教師的授課時(shí)間在每學(xué)年較為集中，通過量的積累達(dá)到質(zhì)的提升的過程會(huì)十分緩慢。此外，在跨學(xué)科融合趨勢(shì)下，醫(yī)學(xué)與其他學(xué)科的交叉日益緊密，臨床教師在適應(yīng)這種跨學(xué)科角色要求時(shí)，往往會(huì)感到力不從心。

四、角色沖突理論視角下醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑建設(shè)

教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師在共同體實(shí)踐中不斷習(xí)得社會(huì)文化與技能的過程，該過程會(huì)伴隨著“雙師型”教師的身份變革與角色重構(gòu)［6］。因此，為有力推動(dòng)“雙師型”教師專業(yè)成長，本文將結(jié)合“雙師型”教師角色沖突的類型特點(diǎn)和職業(yè)生涯的階段特點(diǎn)（新手期、成長期、成熟期、專家期），提出醫(yī)學(xué)院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展的路徑。

（一）新手期：增強(qiáng)角色認(rèn)同感

在臨床醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)情境中，教師角色對(duì)他們來說是一種“潛隱性角色”，容易出現(xiàn)角色認(rèn)同危機(jī)和情感歸屬上的心理矛盾［7］。為走出這一困境，教師需要增強(qiáng)對(duì)教師角色職業(yè)和教學(xué)工作的認(rèn)同，提升教師信念和職業(yè)自覺［8］。組織層面，學(xué)校應(yīng)重點(diǎn)加強(qiáng)教師職業(yè)道德的培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的職業(yè)榮譽(yù)感。此外，新手期的教師常陷入教學(xué)與臨床職責(zé)界限模糊的困境，致使精力分散、角色表現(xiàn)不佳。學(xué)校與醫(yī)院應(yīng)協(xié)同開展入職引導(dǎo)，制定詳盡的初期工作任務(wù)清單，涵蓋課堂教學(xué)實(shí)施、臨床實(shí)踐指導(dǎo)等，幫助其快速熟悉工作流程，使新手期教師能夠在復(fù)雜的工作環(huán)境中迅速找準(zhǔn)定位，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與臨床工作的有序銜接。個(gè)人層面，作為新手期的教師，要注重培育自身科學(xué)的教育觀念，了解教師的職業(yè)使命和社會(huì)責(zé)任，提升教師職業(yè)意識(shí)，不斷調(diào)整自身對(duì)教師角色的認(rèn)知。

（二）成長期：平衡角色期望

隨著職業(yè)生涯步入成長期，教師教學(xué)與臨床工作量顯著增加，尤其是在時(shí)間和精力上的沖突更加突出。學(xué)校教學(xué)任務(wù)與醫(yī)院臨床效能的雙重期望以及來自學(xué)校和醫(yī)院的多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使教師壓力較大，極易陷入角色焦慮。為擺脫這一難題，學(xué)校和醫(yī)院應(yīng)該平衡教師在雙重角色中的成長步伐，緩解因角色負(fù)荷不均引發(fā)的發(fā)展失衡。組織層面，學(xué)校和醫(yī)院應(yīng)加強(qiáng)溝通與協(xié)作，在臨床教師的考核評(píng)價(jià)和晉升機(jī)制中，制定和完善考核制度，使職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)和條件既符合學(xué)校的教學(xué)科研要求，又兼顧醫(yī)院的臨床實(shí)踐需求。根據(jù)教師的職業(yè)發(fā)展階段與崗位特性，科學(xué)合理地賦予各指標(biāo)適配權(quán)重，確保評(píng)價(jià)結(jié)果能夠全面、客觀地反映教師的專業(yè)價(jià)值，使教師感受到學(xué)校和醫(yī)院對(duì)其雙重角色的認(rèn)可和支持。個(gè)人層面，處在成長期的教師應(yīng)該盡快培養(yǎng)教學(xué)思維和教學(xué)技能，通過積極參加各種教學(xué)培訓(xùn)、集體備課和優(yōu)秀教學(xué)示范課觀摩活動(dòng)，不斷提高自身作為教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。

（三）成熟期：精塑角色拓展

成熟期教師在教學(xué)與臨床領(lǐng)域有著深厚的積累，但易陷入職業(yè)倦怠與角色固化危機(jī)。為突破這一困局，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)臨床教師的工作積極性與創(chuàng)造性，加強(qiáng)角色支持，幫助教師擺脫角色困惑，激發(fā)職業(yè)熱情。組織層面，學(xué)校和醫(yī)院可設(shè)立針對(duì)性強(qiáng)的專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，充分激發(fā)教師積極平衡教學(xué)與臨床兩種角色工作的內(nèi)在動(dòng)力，鼓勵(lì)他們不斷追求卓越，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)水平。比如設(shè)立“優(yōu)秀臨床教學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”，對(duì)在教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)與臨床深度融合等方面表現(xiàn)突出的教師進(jìn)行表彰。學(xué)校與醫(yī)院應(yīng)通力合作，全方位整合各類資源，搭建互聯(lián)互通、共建共享的資源支撐平臺(tái)，為教師提供資源支持，鼓勵(lì)教師將臨床前沿成果反哺教學(xué)創(chuàng)新。個(gè)人層面，處在成熟期的教師在教學(xué)技能、知識(shí)體系和教育經(jīng)驗(yàn)等方面都達(dá)到了一定的水平，但仍需要堅(jiān)持專業(yè)化發(fā)展以適應(yīng)教育領(lǐng)域的變化和自身職業(yè)成長的需求。這一時(shí)期應(yīng)更加注重教學(xué)方式和課堂成效的持續(xù)改進(jìn)，激發(fā)對(duì)教學(xué)的新熱情，促進(jìn)臨床和教學(xué)協(xié)同發(fā)展。

（四）專家期：引領(lǐng)角色傳承

處在專家期的教師已經(jīng)具有較高的專業(yè)水平和教學(xué)能力，通常在學(xué)術(shù)研究、學(xué)科建設(shè)和教學(xué)方面有突出的貢獻(xiàn)。他們肩負(fù)著傳承與引領(lǐng)的重任，對(duì)醫(yī)學(xué)教育的改革創(chuàng)新具有重大引領(lǐng)作用。組織層面，學(xué)校與醫(yī)院應(yīng)當(dāng)積極推動(dòng)專家型教師參與國際高端學(xué)術(shù)會(huì)議以及合作研究項(xiàng)目，拓寬專家型教師的學(xué)術(shù)視野和角色邊界。個(gè)人層面，身為專家型教師，需要將更多的關(guān)注投入低年資教師的培養(yǎng)工作中，以自身豐富的經(jīng)驗(yàn)與深厚的專業(yè)素養(yǎng)，為低年資教師提供指導(dǎo)與引領(lǐng)，助力其快速成長；同時(shí)著眼于學(xué)科的整體發(fā)展布局，從宏觀角度為學(xué)科發(fā)展出謀劃策，推動(dòng)學(xué)科不斷進(jìn)步。

結(jié)語

教育部、國家衛(wèi)生健康委員會(huì)、國家中醫(yī)藥管理局發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實(shí)施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》提出，深化醫(yī)教協(xié)同，建設(shè)中國特色、世界水平的一流醫(yī)學(xué)專業(yè)，培養(yǎng)一流醫(yī)學(xué)人才。在醫(yī)學(xué)教育改革的大背景下，“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)在人才培養(yǎng)質(zhì)量上有著不可忽視的作用。但在醫(yī)學(xué)院校的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)中，“雙師型”教師身兼教學(xué)、醫(yī)療與科研的多重使命，這使他們不可避免地陷入期望型、超載型與適應(yīng)型角色沖突的困境，而處于不同成長階段的臨床教師在面對(duì)各種沖突時(shí)也存在差異。在此基礎(chǔ)上，本文提出了一系列針對(duì)“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐路徑，旨在有效緩解角色沖突，促進(jìn)“雙師型”教師的全面發(fā)展，以更好地適應(yīng)新時(shí)代醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需求。

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基金項(xiàng)目：皖南醫(yī)學(xué)院2022年度校級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目（編號(hào)：2022jyxm10）；安徽省高等學(xué)校質(zhì)量工程項(xiàng)目（編號(hào)：2022jcbs062）；皖南醫(yī)學(xué)院2024年度校級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目（編號(hào)：2024jyxm14）

作者簡介：姚露（1995—"），女，漢族，安徽蕪湖人，碩士研究生，研究方向：教育教學(xué)管理；黃月娥（1975—"），女，漢族，安徽蕪湖人，博士研究生，教授，研究方向：醫(yī)學(xué)教育管理。