引言

“強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師”，新時代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對整體高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的需要尤為迫切。近年來，我國推行的師范類專業(yè)認(rèn)證是重要的教師教育質(zhì)量保障體系，是經(jīng)第三方專門性教育評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)依照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實施的一種外部評價過程。旨在證明當(dāng)前和可預(yù)見的一段時間內(nèi)，專業(yè)能否達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其淺層目的就是通過對師范類專業(yè)所培養(yǎng)的師范生質(zhì)量進(jìn)行評價來認(rèn)定該專業(yè)的資質(zhì)水平及層次。其深層的本質(zhì)則以認(rèn)證評價結(jié)果為推手，促進(jìn)認(rèn)證專業(yè)的持續(xù)改進(jìn)，以保障教師教育質(zhì)量，提高師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量為國造才。對于師范院校而言，專業(yè)認(rèn)證既是挑戰(zhàn)又是契機(jī)：一方面認(rèn)證“三級定位”積極引導(dǎo)專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量逐級提高，不斷追求卓越；另一方面，認(rèn)證獲得通過不僅提升學(xué)校的社會聲譽(yù)，在資源配置與經(jīng)費支持、招生就業(yè)等方面贏得優(yōu)勢。對于教師而言，課程目標(biāo)達(dá)成評價是教育效果的反饋機(jī)制，有助于教學(xué)工作的開展。然而在專業(yè)認(rèn)證過程中，課程目標(biāo)的內(nèi)、外部達(dá)成評價的錯位使教師陷入困境。

一、課程目標(biāo)的定位與課程目標(biāo)達(dá)成評價的價值取向

課程目標(biāo)是對課程教學(xué)應(yīng)達(dá)到的結(jié)果的描述，其明確了學(xué)生通過學(xué)習(xí)該課程在知識、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的具體水平和預(yù)期表現(xiàn)。

（一）師范類專業(yè)認(rèn)證評價體系的起點

師范類專業(yè)認(rèn)證體系龐大復(fù)雜，外部認(rèn)證機(jī)構(gòu)的評估關(guān)鍵“三個達(dá)成”與“三個支撐”。自上而下對培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程目標(biāo)的達(dá)成情況進(jìn)行評價，此即所謂的“三個達(dá)成”。“三個支撐”則指自下而上衡量課程體系對課程目標(biāo)，課程目標(biāo)對畢業(yè)要求，畢業(yè)要求對培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成是否形成合理、有效、充分的支撐。處于支撐架構(gòu)基層的課程目標(biāo)是課程體系的重要組成部分，是認(rèn)證評價的邏輯起點[1。從專業(yè)認(rèn)證評價視角看，課程目標(biāo)實現(xiàn)與否反映了畢業(yè)要求的達(dá)成情況。因此，課程目標(biāo)達(dá)成度是畢業(yè)要求與師范專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的重要考查指標(biāo)。

（二）課程教學(xué)大綱的依托

在課程論中，教育目標(biāo)是一個縱向系統(tǒng)，指從國家制定的教育目的到實際的課堂教學(xué)目標(biāo)，依次分別為教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)幾個層次，見表1。其中教育目標(biāo)是國家教育活動的總目標(biāo)，屬于社會需求層面高度概括的總體導(dǎo)向，通常被寫進(jìn)教育法規(guī)或文件中。培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)于國家教育目標(biāo)，是各級各類學(xué)校根據(jù)不同培養(yǎng)對象制定的培養(yǎng)要求，是教育目的的進(jìn)一步具體化，也有一定的概括性。教育目的必須通過各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)來實現(xiàn)，兩者是整體與局部的關(guān)系。培養(yǎng)目標(biāo)需要院校通過建設(shè)相應(yīng)的課程體系并制定相應(yīng)課程目標(biāo)來實現(xiàn)。具體到每一門課程，課程目標(biāo)仍然是概括性的，因此教師教學(xué)還需要依據(jù)更詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)和規(guī)范教學(xué)實踐的開展，即課程大綱。課程大綱依托課程目標(biāo)詳細(xì)規(guī)定每一個教學(xué)單元的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)時間安排及考核評價要求等，為教師安排教學(xué)活動、教學(xué)進(jìn)度及進(jìn)行教學(xué)考核提供了執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，確保教學(xué)的順利進(jìn)行。課程大綱是課程目標(biāo)的細(xì)化，使教學(xué)實踐與評價反饋具有可操作性。

（三）課程目標(biāo)達(dá)成評價的價值取向

課程自標(biāo)若僅限于教學(xué)實踐，則并不存在，其在根本上受教育目的的制約，既要照顧學(xué)生身心特點和需求，又應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)學(xué)科發(fā)展，更要兼顧社會發(fā)展的需要。合理的課程目標(biāo)應(yīng)綜合考慮整合三者，但在具體教學(xué)實踐中，課程目標(biāo)的制定往往會過于強(qiáng)調(diào)其中某個因素，而忽視了其他因素。“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)發(fā)展”的理念貫穿師范類專業(yè)認(rèn)證全程，同時也錨定了課程目標(biāo)的3個價值取向。師范類專業(yè)認(rèn)證是一種舉證式認(rèn)證。在認(rèn)證實踐中，囿于成功通過認(rèn)證的目標(biāo)取向，在接受外部監(jiān)測和內(nèi)部繁重任務(wù)雙重壓下，課程目標(biāo)達(dá)成評價往往會演變?yōu)橛贤獠吭u價的舉證行為[2]。教師某種程度上陷入了課程目標(biāo)達(dá)成評價的舉證困境。因此，如何跳出舉證怪圈，使認(rèn)證外部評價與內(nèi)部課程目標(biāo)達(dá)成評價同軌同頻值得反思。

二、師范類專業(yè)認(rèn)證過程中的實踐困境與反思

（一）迎評思維的固化與解綁

認(rèn)證學(xué)校和認(rèn)證專業(yè)內(nèi)部各主體不自覺地受慣性思維的影響，認(rèn)為專業(yè)認(rèn)證就是本科教學(xué)水平評估的“升級版”。二者具有相似的制度土壤，都是以行政為主導(dǎo)，以正式制度方式推行。此外，認(rèn)證政策自上而下推行的過程中弱化了對政策本意的傳達(dá)而變成了任務(wù)攤派，處于教學(xué)基層同時又是課程目標(biāo)制定核心力量的教師未能轉(zhuǎn)變固有的“迎評”思維模式，把重心放在了如何應(yīng)對認(rèn)證工作上。對畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標(biāo)點、課程目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)認(rèn)識不足，對標(biāo)“新版”課程目標(biāo)，修改原有課程大綱，或根據(jù)原有教學(xué)內(nèi)容“制造”教學(xué)目標(biāo)要求，考核評價方式機(jī)械性對接畢業(yè)要求指標(biāo)點，使教學(xué)目標(biāo)淪為課程的衍生物，考核評價成為舉證工具。而原有的基于課程導(dǎo)向的課程評價方式通常與課程內(nèi)容直接相關(guān)，與以學(xué)生需求和社會需求為導(dǎo)向的課程目標(biāo)達(dá)成評價方式不相協(xié)調(diào)，產(chǎn)出導(dǎo)向引領(lǐng)價值難以實現(xiàn)。

認(rèn)證工作，思想先行。解綁固化迎評思維，提高認(rèn)證認(rèn)知，首先參評院校專業(yè)應(yīng)各層、級協(xié)同。中小學(xué)教育涵蓋專業(yè)類別較多，文科類與工科類特性差異巨大的專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)，課程目標(biāo)、課程教學(xué)等方面有不同要求，院校層面需關(guān)注課程目標(biāo)評價體系也要彰顯個性發(fā)展特色，建立有針對性的評價標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)認(rèn)證實踐[4]。專業(yè)層面需調(diào)動每一位教師充分梳理專業(yè)認(rèn)證中產(chǎn)出導(dǎo)向的課程目標(biāo)與以往的課程目標(biāo)在內(nèi)容、目標(biāo)細(xì)化程度與制定流程的區(qū)別，提升對專業(yè)認(rèn)證的認(rèn)知。傳統(tǒng)課程自標(biāo)注重學(xué)生在課程中接受的知識、技能及素養(yǎng)品格，描述較模糊和籠統(tǒng)，缺乏明確的指向和可衡量的評價標(biāo)準(zhǔn)；產(chǎn)出導(dǎo)向課程目標(biāo)聚焦學(xué)生完成課程后能實際展示的能力和成果，要求對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行清晰、具體的描述并制定可量化的評價指標(biāo)。因此設(shè)計課程體系時前者先確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，再確定課程目標(biāo)。后者先明確學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備的能力和素質(zhì)，再根據(jù)這些能力和素養(yǎng)的要求設(shè)計課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法。教指委、教研室、課程小組、教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)從基層逆向施工，先明確學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備的能力和素質(zhì)，再根據(jù)這些能力和素養(yǎng)的要求設(shè)計課程體系、教學(xué)內(nèi)容和方法，確保教學(xué)過程和課程目標(biāo)的一致性。而不是用現(xiàn)有課程去拼湊支撐課程自標(biāo)，更不是以傳統(tǒng)的評價方式去舉證課程目標(biāo)的達(dá)成。

（二）外部舉證誤區(qū)轉(zhuǎn)向證據(jù)意識內(nèi)化

舉證是師范人才培養(yǎng)質(zhì)量外部動態(tài)監(jiān)測的主要途徑。在教學(xué)與評價實踐中，部分教師以迎合課程目標(biāo)進(jìn)行的教學(xué)評價，采用“一刀切”的機(jī)械性評價模式，忽略了解決學(xué)生學(xué)習(xí)及教學(xué)實際問題為發(fā)點的評價方式。或者采用的過程性評價存在證據(jù)支撐不足或質(zhì)量欠佳的問題，致使這些證據(jù)難以與課程評價目標(biāo)精準(zhǔn)匹配，無法對課程評價形成有效支撐。此外，由于教師評價素養(yǎng)不高，容易出現(xiàn)評價理念與實際操作水平脫節(jié)，評價過程依賴主觀臆斷，教評一致的實施缺乏有效性[5]。證據(jù)指能夠證明某事物的真實性的有關(guān)事實或材料。圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計評價活動是有價值的，然而如何能真實地呈現(xiàn)舉證材料有賴于教師的證據(jù)意識。在認(rèn)證實踐中，對可以使用何種材料來佐證課程目標(biāo)達(dá)成支撐并未形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。課程目標(biāo)達(dá)成度需要通過創(chuàng)設(shè)目標(biāo)導(dǎo)向的評價情景，使用相對應(yīng)的評價工具對教師教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀進(jìn)行評價，并舉證說明目標(biāo)是否達(dá)成以供外部評估機(jī)構(gòu)認(rèn)證考核。教師可能將評價的真正目的與形式主義相混淆，比如，用布置多樣、多次作業(yè)的形式替代多元化評價；讓學(xué)生承擔(dān)主講任務(wù)體現(xiàn)“學(xué)生為中心”，致使學(xué)生成了舉證的犧牲品。

真實有效高質(zhì)量的評價依據(jù)能更好地反映課程目標(biāo)是否達(dá)成，這與教師評價素養(yǎng)有著密切的聯(lián)系。因此教師需要重視證據(jù)質(zhì)量，內(nèi)化證據(jù)意識。系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育評價理論，了解多元評價方法在解釋各類證據(jù)所具有的適切價值，在評價過程中根據(jù)不同類型評價自標(biāo)開展評價，協(xié)同優(yōu)化多元評價方法；參評院校及專業(yè)需建立科學(xué)的教學(xué)評價制度、標(biāo)準(zhǔn)化證據(jù)體系，開發(fā)多元測量評估方式與加強(qiáng)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的輔助，減輕教師處理達(dá)成度評價數(shù)據(jù)煩瑣負(fù)擔(dān)。

（三）非認(rèn)知域評價困境與支撐關(guān)系的優(yōu)化

課程目標(biāo)對畢業(yè)要求的支撐要明確、合理及可衡量。以產(chǎn)出為導(dǎo)向，要先科學(xué)設(shè)計專業(yè)能力圖譜，再構(gòu)建與之相匹配的課程體系。課程體系的整體設(shè)計要清晰地體現(xiàn)出相關(guān)課程的課程目標(biāo)對畢業(yè)要求的某一個或幾個指標(biāo)點的支撐作用。某門課程對畢業(yè)要求不同指標(biāo)點要體現(xiàn)不同程度的合理性支撐，通常分成高、中、低支撐。且課程目標(biāo)要具體細(xì)化、可測可評。然而，在認(rèn)證實踐中，存在課程對畢業(yè)要求的支撐關(guān)系不夠合理的現(xiàn)象，如某專業(yè)開設(shè)的十門核心課程對畢業(yè)要求之“師德規(guī)范”中“厚德育人”指標(biāo)點沒有任何支撐作用。這種毫無支撐的現(xiàn)象與專業(yè)課程的核心地位極不匹配。這種現(xiàn)象反映了專業(yè)在反向設(shè)計方面的不足，會直接影響課程目標(biāo)的合理性，削弱課程體系對畢業(yè)要求的支撐作用。

畢業(yè)要求的指標(biāo)分解與課程目標(biāo)的細(xì)化為教學(xué)提供了更具可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，有利于優(yōu)化教學(xué)的安排，與此同時也確定了評價的具體目標(biāo)。然而聚焦于學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀、動機(jī)等非認(rèn)知域的評價一直是課程目標(biāo)達(dá)成評價的痛點。造成毫無或極少支撐的原因有以下3個：（1）課程的構(gòu)建沒有完全遵循正向設(shè)計的原則，未基于圖譜來設(shè)計課程的支撐度，而是由某課程的任課教師根據(jù)自己上課的內(nèi)容及可能實現(xiàn)的教學(xué)自標(biāo)決定支撐度。此外，課程與課程之間支撐度沒有綜合協(xié)調(diào)布局，缺乏對整體支撐矩陣的運籌；（2）“道德情操、仁愛之心、價值觀”抽象目標(biāo)難以觀察與測量。將這些指標(biāo)納入課程標(biāo)準(zhǔn)是我國的特色，情感、態(tài)度與價值觀是復(fù)雜的東西，不易于觀察和測量，西方國家的教育目標(biāo)評價體系中往往不包含對情感類自標(biāo)的評價，因此也無可借鑒；（3）難以測量則難以舉證，因此教師在確定課程支撐度時大多都回避了課程難以舉證的指標(biāo)點，造成支撐關(guān)系的短缺。因此，可以通過加大對認(rèn)證相關(guān)教改課題的傾斜，鼓勵教師教研結(jié)合，借助跨學(xué)科途徑為情感，態(tài)度與價值觀類非認(rèn)知域評價尋求有效途徑。

結(jié)語

任何制度的發(fā)展和完善都需要經(jīng)過反復(fù)的實踐打磨與論證并最終趨近標(biāo)準(zhǔn)化。師范類專業(yè)認(rèn)證開展至今尚未形成統(tǒng)一的、有針對性的標(biāo)準(zhǔn)評價體系來指導(dǎo)認(rèn)證實踐。以問題為始，覓解決之道。要解決認(rèn)證行動發(fā)起者教育目標(biāo)導(dǎo)向的清晰度問題、外部評價機(jī)構(gòu)評價體系的標(biāo)準(zhǔn)性與有效性問題、參評院校與專業(yè)管評協(xié)同問題、反饋改進(jìn)機(jī)制問題以及認(rèn)證負(fù)面效應(yīng)的風(fēng)險防控問題都需要落實到教學(xué)實踐中。在專業(yè)認(rèn)證中，除了關(guān)注教師之外，作為教學(xué)行為另一主體的學(xué)生所面臨的問題，同樣值得我們予以關(guān)注和思考。

本文系1.玉林師范學(xué)院2023年度高等教育本科教學(xué)改革工程立項項目《基于OBE的英語專業(yè)課程過程性評價機(jī)制建設(shè)研究》（項目編號：2023xjjg40）；2.廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證專項課題《師范專業(yè)認(rèn)證背景下的英語專業(yè)核心課程改革與建設(shè)》（項目編號：2023ZJY056）的研究成果。

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[3]田騰飛.規(guī)范與促進(jìn)一對我國師范類專業(yè)認(rèn)證制度高校實踐的審視[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2024，（04）：58-71.

[4]趙強(qiáng).師范類專業(yè)認(rèn)證有效嗎一元評價分析框架的構(gòu)建與模糊綜合評價[J].華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2024，（02）：49-68+206 #

[5]姬國君，楊洋.基于證據(jù)的教師評價素養(yǎng)提升路徑探析[J]教育導(dǎo)刊，2022，（01）：40-45.

（作者單位：玉林師范學(xué)院）

（責(zé)任編輯：袁麗娜）