“課本游”作為一種新型的親子研旅模式，因其不僅呼應(yīng)了“雙減”政策對(duì)素質(zhì)教育的要求，還通過(guò)家庭教育場(chǎng)景的深度建構(gòu)，推動(dòng)了“家校社”協(xié)同育人機(jī)制的創(chuàng)新，而成為眾多家庭出游的理想選擇之一。在“寓教于樂(lè)”理念的引領(lǐng)下，以課本內(nèi)容為指引，通過(guò)親子間的角色互動(dòng)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)及情感交流，力求實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在深度與廣度上的有機(jī)融合，便是“課本游”的初衷與終極目標(biāo)。江蘇省深厚的人文底蘊(yùn)和秀美的自然景觀，為“課本游”與“親子游”的深度融合奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并使其在相關(guān)模式的實(shí)踐探索中展現(xiàn)出一定的示范意義。

一、研究綜述

（一）國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國(guó)外對(duì)于研學(xué)旅游的研究始于20世紀(jì)50年代，現(xiàn)已形成了完善的“教育一家庭一產(chǎn)業(yè)”體系。親子研學(xué)旅游作為其中的重要一環(huán)，它以家庭為單位，結(jié)合旅行場(chǎng)景，旨在實(shí)現(xiàn)親子共學(xué)與教育目標(biāo)的融合。日本、韓國(guó)以及歐美國(guó)家早已將研學(xué)旅游納人學(xué)生教育體系，并在家庭研學(xué)領(lǐng)域取得了豐富的理論與實(shí)踐成果。例如，有學(xué)者基于社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出了“親子游”的發(fā)展路徑模型[，為親子研學(xué)提供了新的研究視角。此外，新加坡的“家長(zhǎng)觀察員”制度和德國(guó)的“雙元觀察日志”等成功案例，為親子研學(xué)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)。

自2016年教育部等11部門(mén)印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見(jiàn)》后，國(guó)內(nèi)關(guān)于研學(xué)旅游的研究顯著增長(zhǎng)，呈現(xiàn)出“政策驅(qū)動(dòng)型\"特征。親子研學(xué)作為研學(xué)旅游的重要分支，也受到了廣泛關(guān)注。朱志剛、丁楚晗、陳云潔等學(xué)者分別從家校協(xié)同2、自然教育3以及地方親子旅游開(kāi)發(fā)4等角度對(duì)親子研學(xué)進(jìn)行了深人探討，對(duì)親子研學(xué)的探索作出了重要貢獻(xiàn)。

（二）研究空白點(diǎn)與理論瓶頸

盡管親子研學(xué)旅游領(lǐng)域已取得一定成果，但當(dāng)前研究仍存在明顯的學(xué)科壁壘。教育學(xué)領(lǐng)域側(cè)重課程設(shè)計(jì)與教學(xué)效果，旅游學(xué)領(lǐng)域關(guān)注資源開(kāi)發(fā)與營(yíng)銷(xiāo)策略，信息技術(shù)領(lǐng)域聚焦數(shù)字工具應(yīng)用，各個(gè)學(xué)科之間缺乏深度融合。這種割裂導(dǎo)致\"課本游\"的核心價(jià)值難以充分實(shí)現(xiàn)。尤其是教育目標(biāo)與旅游體驗(yàn)的協(xié)同機(jī)制尚未形成理論共識(shí)，跨學(xué)科融合存在明顯斷層。例如，如何將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與旅游體驗(yàn)設(shè)計(jì)原理有機(jī)銜接，仍停留在概念探討層面，缺乏可操作的理論模型。再如，在課程轉(zhuǎn)化方面，現(xiàn)有研究多局限于“知識(shí)點(diǎn) + 景點(diǎn)”的簡(jiǎn)單匹配，忽視了深層次的認(rèn)知引導(dǎo)。

此外，國(guó)內(nèi)現(xiàn)有研究多針對(duì)市面上以“教師為主導(dǎo) + 學(xué)生為主體\"的專題式研旅模式，如徐穎等人的紅色研學(xué)旅行研究[5]。而作為\"親子游”與“文化游”交叉的\"課本游\"模式，卻鮮少有深入研究。值得注意的是，雖然與“課本游”直接相關(guān)的研究文獻(xiàn)數(shù)量較少，但在其他研學(xué)研究文獻(xiàn)中，一些具有普適性和戰(zhàn)略性的觀點(diǎn)建議，如有學(xué)者提出情境化理論，對(duì)“課本游\"的深入發(fā)展具有重要參考價(jià)值。

綜觀國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究，親子研學(xué)旅游因其獨(dú)特的跨學(xué)科屬性，尚未形成獨(dú)立且系統(tǒng)的研究體系，多嵌套在“家庭旅游”和“研學(xué)旅游”的相關(guān)研究之中?，F(xiàn)有研究雖涉及滿意度評(píng)估、產(chǎn)品設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)對(duì)策等方面，但整體缺乏系統(tǒng)性和經(jīng)驗(yàn)性探討，理論與實(shí)踐之間存在顯著差距?？傊?，“課本游”作為融合“體驗(yàn)式”文化教育的新型旅游方式，具有廣闊發(fā)展前景的同時(shí)，也面臨著資源整合、教育價(jià)值提升和安全管理等多方面的挑戰(zhàn)。

二、“課本游”互動(dòng)理論框架的構(gòu)建

當(dāng)前，“課本游”的研究存在著顯著的理論斷層現(xiàn)象，這導(dǎo)致實(shí)踐層面陷入了“資源堆砌”與“教育表層化\"的困境。基于此，本文以教育學(xué)、心理學(xué)與旅游學(xué)理論為依托，通過(guò)跨學(xué)科方法論的整合，構(gòu)建“課本游\"互動(dòng)理論框架。

（一）情境奠基：“合法邊緣性參與”與“實(shí)踐共同體”的重構(gòu)

情境學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中身份轉(zhuǎn)變的過(guò)程，而非單純的知識(shí)獲取。這一理論對(duì)\"課本游\"的推進(jìn)具有三重啟示。

一是從“知識(shí)容器”到“實(shí)踐共體”的范式轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)研旅中的教育模塊將學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為“知識(shí)點(diǎn)十景點(diǎn)\"的機(jī)械對(duì)應(yīng)，而“課本游”借助文化場(chǎng)景的具象化嵌入，將教材的符號(hào)化知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的、身臨其境的認(rèn)知體驗(yàn)。例如，在蘇州園林的研學(xué)中，學(xué)生通過(guò)觀察工匠的修復(fù)技藝、參與楹聯(lián)拓印等邊緣性實(shí)踐，逐步理解“天人合一”的造園哲學(xué)，實(shí)現(xiàn)從“游客\"到“文化傳承者\(yùn)"的身份轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變超越了顯性教學(xué)，通過(guò)默會(huì)知識(shí)的傳遞重塑了學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性。二是“合法邊緣性參與\"的梯度設(shè)計(jì)。萊夫和溫格提出的“合法邊緣性參與\"強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)應(yīng)始于低風(fēng)險(xiǎn)、低復(fù)雜度的邊緣任務(wù)，逐步向核心實(shí)踐過(guò)渡。8基于這一理論，“課本游”的實(shí)踐邏輯可解構(gòu)為“認(rèn)知激活—具象沉浸一遷移創(chuàng)新\"的三階情境鏈，以契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。三是構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的實(shí)踐場(chǎng)域，通過(guò)融合多模態(tài)資源、建立多元師徒關(guān)系、強(qiáng)化生產(chǎn)性實(shí)踐，打破教育與生活的界限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成與教育效能共振。這種設(shè)計(jì)使知識(shí)獲取從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)，既規(guī)避了“強(qiáng)制教學(xué)\"的壓迫感，又通過(guò)真實(shí)性任務(wù)驅(qū)動(dòng)深化了認(rèn)知，印證了萊夫和溫格“學(xué)習(xí)即實(shí)踐參與”的核心命題?！拔覀円欢ú荒芡泴?shí)踐共同體一直置身于創(chuàng)造自身未來(lái)的生成過(guò)程之中?！?這種雙向進(jìn)化機(jī)制，正是\"課本游\"實(shí)現(xiàn)教育效能共振的核心邏輯。

（二）游戲機(jī)制：動(dòng)態(tài)激勵(lì)與認(rèn)知喚醒的協(xié)同設(shè)計(jì)

游戲化學(xué)習(xí)理論為動(dòng)機(jī)激發(fā)提供了方法論支撐[]，其\"目標(biāo)—規(guī)則—反饋\"這一閉環(huán)不僅重構(gòu)了學(xué)習(xí)動(dòng)力模型，還通過(guò)多巴胺驅(qū)動(dòng)機(jī)制與替代性強(qiáng)化效應(yīng)，在“課本游”中實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知喚醒的精準(zhǔn)調(diào)控。基于此理論框架，在任務(wù)設(shè)計(jì)層面，“課本游\"應(yīng)遵循分層原則，低齡學(xué)段側(cè)重感官體驗(yàn)與基礎(chǔ)認(rèn)知，高齡學(xué)段則強(qiáng)化邏輯分析與批判性思維；在反饋系統(tǒng)層面，應(yīng)依托可穿戴設(shè)備與數(shù)字平臺(tái)的多模態(tài)數(shù)據(jù)追蹤，將即時(shí)性獎(jiǎng)勵(lì)（如積分、徽章）與延遲性成果（如能力評(píng)估報(bào)告）整合為雙重激勵(lì)鏈條，以滿足各學(xué)段學(xué)生對(duì)即時(shí)反饋與自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)的多樣化需求。此設(shè)計(jì)既能幫助學(xué)生通過(guò)大腦的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制來(lái)保持參與熱情與動(dòng)力，又借助班杜拉的“替代性強(qiáng)化”原理來(lái)塑造學(xué)生行為模式，最終形成“動(dòng)機(jī)激活一認(rèn)知投入一能力進(jìn)階\"的良性循環(huán)。

（三）雙向互動(dòng)機(jī)制：智能協(xié)同與代際賦能的整合

加德納多元智能理論與社會(huì)學(xué)習(xí)理論[1]在\"課本游\"中形成了“認(rèn)知一關(guān)系\"式的雙螺旋結(jié)構(gòu)。前者通過(guò)四維任務(wù)矩陣破解智能孤立發(fā)展困境，后者依托三階代際“腳手架\"推動(dòng)協(xié)同進(jìn)化。具體而言，在認(rèn)知發(fā)展層面，四維任務(wù)矩陣以橫向關(guān)聯(lián)實(shí)現(xiàn)多智能覆蓋，以縱向進(jìn)階構(gòu)建“觀察一分析一創(chuàng)造\"任務(wù)鏈，以跨域遷移促進(jìn)學(xué)科交叉，以文化意義建構(gòu)深化價(jià)值認(rèn)同；基于動(dòng)態(tài)診斷工具對(duì)學(xué)習(xí)者的智能特征進(jìn)行分析，系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)任務(wù)難度與個(gè)體優(yōu)勢(shì)的精準(zhǔn)適配。在代際協(xié)同層面，家長(zhǎng)角色從“觀察者\(yùn)"向“評(píng)估者\(yùn)"進(jìn)化。通過(guò)前測(cè)識(shí)別優(yōu)勢(shì)智能進(jìn)行動(dòng)態(tài)指導(dǎo)，家庭協(xié)作完成文化再生產(chǎn)任務(wù)，運(yùn)用引導(dǎo)性提問(wèn)促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展，最終使家庭場(chǎng)域成為代際認(rèn)知紅利的釋放空間。

通過(guò)分布式認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)與代際“腳手架\"的協(xié)同作用，此理論機(jī)制突破了傳統(tǒng)研學(xué)中智能培養(yǎng)片面化與代際互動(dòng)淺表化的雙重困境。多元智能的分布式承載機(jī)制確保學(xué)習(xí)者在跨學(xué)科任務(wù)中實(shí)現(xiàn)能力聯(lián)動(dòng)，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的“觀察一引導(dǎo)一評(píng)估”模型則推動(dòng)家長(zhǎng)從“旁觀者\(yùn)"轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃齾f(xié)同者”，最終形成家校社共育的可復(fù)制范式。

上述理論框架實(shí)現(xiàn)了“課本游\"教育范式的突破與重構(gòu)。這種整合創(chuàng)新不僅驗(yàn)證了“認(rèn)知發(fā)展與關(guān)系建構(gòu)互為支撐”的教育規(guī)律，也構(gòu)建了“個(gè)體能力進(jìn)階”與“代際認(rèn)知增值”的協(xié)同模型，為破解標(biāo)準(zhǔn)化教育與個(gè)性化需求的矛盾提供了新路徑，使知識(shí)獲取、能力培養(yǎng)與價(jià)值觀塑造在“教旅融合”的生態(tài)中實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一。

三、研究設(shè)計(jì)：需求驅(qū)動(dòng)下的動(dòng)態(tài)閉環(huán)測(cè)驗(yàn)

為系統(tǒng)探究“課本游”中家庭教育角色的重構(gòu)路徑，本研究采用行動(dòng)研究范式，遵循“需求洞察一模型迭代一效果驗(yàn)證\"的動(dòng)態(tài)閉環(huán)路徑，聚焦江蘇省文旅資源富集區(qū)，通過(guò)科學(xué)測(cè)試驗(yàn)證了“教育認(rèn)知啟動(dòng)一親子協(xié)作實(shí)踐一知識(shí)長(zhǎng)效內(nèi)化\"模型的有效性，旨在解決家長(zhǎng)參與斷層、場(chǎng)景教育脫節(jié)等核心問(wèn)題。

（一）實(shí)地調(diào)研：了解資源現(xiàn)狀與需求

筆者對(duì)江蘇省內(nèi)多個(gè)景區(qū)和文化場(chǎng)館進(jìn)行考察，分析其文化旅游資源的類(lèi)型、特色和開(kāi)發(fā)現(xiàn)狀，并隨機(jī)對(duì)12組家庭進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，了解學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)“課本游”的需求和期望。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，江蘇省文旅資源豐富，但在“教旅融合\"方面存在問(wèn)題，如家長(zhǎng)難以進(jìn)行教育引導(dǎo)，學(xué)生認(rèn)為課本知識(shí)與場(chǎng)景關(guān)聯(lián)性不足。因此，在試點(diǎn)推廣階段，筆者重點(diǎn)開(kāi)發(fā)了“雙師引導(dǎo)機(jī)制”與“場(chǎng)景知識(shí)定位體系”。

（二）試點(diǎn)推廣：探索可行的模式與路徑

筆者選取瘦西湖、大運(yùn)河博物館等景區(qū)作為“課本游”的試點(diǎn)單位，精心設(shè)計(jì)試點(diǎn)線路和課程內(nèi)容，結(jié)合不同年齡段學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣愛(ài)好，創(chuàng)新了活動(dòng)形式和教學(xué)方法；特別在活動(dòng)開(kāi)展前組織家長(zhǎng)進(jìn)行了相關(guān)文本的研讀和實(shí)踐指導(dǎo)，最終成效顯著。

（三）問(wèn)卷調(diào)查：效果驗(yàn)證與優(yōu)化方向

“課本游\"試點(diǎn)推廣結(jié)束后，筆者對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，在能力發(fā)展維度上，超過(guò) 90% 的參與者在跨學(xué)科素養(yǎng)與高階思維能力方面取得了顯著進(jìn)步，語(yǔ)言智能遷移效度達(dá)0.78；在代際協(xié)同維度上， 89% 的家長(zhǎng)從知識(shí)旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃矂?chuàng)者，實(shí)現(xiàn)了從不敢教、不會(huì)教到大膽教、教得好的轉(zhuǎn)變；在關(guān)系重構(gòu)維度上， 94% 的家庭認(rèn)為親子間的關(guān)系得到了改善， 72% 的家庭實(shí)現(xiàn)了從“單向知識(shí)灌輸\"向“雙向文化共學(xué)\"的模式轉(zhuǎn)型，親子雙方都得到了各方面的提升。另外， 98% 的家庭認(rèn)為“課本游\"有效破解了“游而不學(xué)”“學(xué)而無(wú)趣”困境，可見(jiàn)大部分家庭都認(rèn)可“課本游”這種親子研學(xué)模式，并且認(rèn)為經(jīng)過(guò)實(shí)踐指導(dǎo)后的研旅活動(dòng)更科學(xué)，效果更好。值得注意的是，調(diào)查也反映出了某些問(wèn)題，其中景區(qū)服務(wù)的教育性欠缺是亟待解決的重要問(wèn)題。

四、家校社聯(lián)動(dòng)的“課本游”優(yōu)化體系

（一）三階式教育行動(dòng)指南

基于問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，以現(xiàn)有理論框架為導(dǎo)向，結(jié)合王懷玉提出的\"行前一行中一行后\"[三階段教育滲透框架，以及張?jiān)虑锏热颂岢龅膫€(gè)性化、全方面、動(dòng)態(tài)化理念[12，本研究構(gòu)建了系統(tǒng)性的優(yōu)化策略。

1.行前：教育目標(biāo)錨定與角色賦權(quán)

一是教育目標(biāo)明確化。教育集團(tuán)應(yīng)為家長(zhǎng)提供一系列專業(yè)的系統(tǒng)培訓(xùn)，例如專題講座、家長(zhǎng)會(huì)等，以加深家長(zhǎng)對(duì)“課本游\"教育價(jià)值的理解，并提高其參與熱情。家長(zhǎng)與教育集團(tuán)應(yīng)緊密合作，充分利用旅行目的地的特色資源，將知識(shí)學(xué)習(xí)、技能培養(yǎng)與情感態(tài)度價(jià)值觀的塑造相結(jié)合，共同確立一系列明確、具體且可量化的教育目標(biāo)。需要注意的是，這些目標(biāo)應(yīng)考慮到每個(gè)孩子在興趣、能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格上的不同。因此，本文鼓勵(lì)家長(zhǎng)與孩子共同參與行前準(zhǔn)備，如一起研究旅行目的地的歷史、文化、地理等相關(guān)背景知識(shí)，制訂旅行計(jì)劃，包括學(xué)習(xí)點(diǎn)的選擇、學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備（如地圖、筆記本）等。根據(jù)孩子的特點(diǎn)制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，確保內(nèi)容貼合孩子年齡、興趣及認(rèn)知特點(diǎn)，讓“課本游”真正成為滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的有效形式。

二是家長(zhǎng)角色賦能。教育集團(tuán)需為家長(zhǎng)提供分階培訓(xùn)課程，通過(guò)舉辦專項(xiàng)培訓(xùn)、工作坊或在線研討會(huì)，提升家長(zhǎng)作為“學(xué)習(xí)伙伴”和“輔助教育者”的角色認(rèn)知和能力。培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)涵蓋如何根據(jù)教育目標(biāo)設(shè)計(jì)旅行中的學(xué)習(xí)任務(wù)、如何有效引導(dǎo)孩子觀察、思考、提問(wèn)及記錄，以及如何在游玩過(guò)程中適時(shí)給予孩子反饋和鼓勵(lì)，以此促進(jìn)家長(zhǎng)在“課本游”中發(fā)揮積極作用。

三是資源整合與利用。教育集團(tuán)可以與旅游行業(yè)合作，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，如開(kāi)發(fā)與課本內(nèi)容相關(guān)的旅行學(xué)習(xí)手冊(cè)或在線課程，提供豐富、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)素材和工具，包括詳盡的案例分析等，以幫助家長(zhǎng)在\"課本游”過(guò)程中更好地引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)。此外，教育集團(tuán)可以借助社交媒體、家長(zhǎng)群等數(shù)字化平臺(tái)，構(gòu)建需求調(diào)研機(jī)制，實(shí)時(shí)收集家長(zhǎng)與孩子的反饋，并據(jù)此動(dòng)態(tài)調(diào)整活動(dòng)方案，確保教育目標(biāo)與體驗(yàn)需求的精準(zhǔn)對(duì)接。

上述過(guò)程嚴(yán)格遵循了“認(rèn)知認(rèn)同一能力轉(zhuǎn)化一協(xié)同設(shè)計(jì)”的漸進(jìn)式賦能路徑，系統(tǒng)性地推動(dòng)了教育目標(biāo)的有效落地。同時(shí)，該過(guò)程還促進(jìn)了家長(zhǎng)間的深入交流與經(jīng)驗(yàn)共享，優(yōu)化了“課本游”的教育實(shí)踐，提升了整體教育效果。

2.行中：動(dòng)態(tài)引導(dǎo)與角色協(xié)同

在與孩子共同觀察、欣賞時(shí)，家長(zhǎng)需有意識(shí)地關(guān)注孩子的狀態(tài)，引導(dǎo)孩子在“課本游”中觀察、思考和學(xué)習(xí)，并設(shè)置互動(dòng)反饋機(jī)制，通過(guò)即時(shí)問(wèn)答、解謎挑戰(zhàn)等任務(wù)，強(qiáng)化孩子對(duì)課本知識(shí)的情境化應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“體驗(yàn)一認(rèn)知一深化”的漸進(jìn)式學(xué)習(xí)閉環(huán)。此外，家長(zhǎng)還可以與孩子在場(chǎng)景中進(jìn)行角色互換，如孩子主導(dǎo)講解文物歷史，家長(zhǎng)則扮演求知者進(jìn)行提問(wèn)，以促進(jìn)雙向知識(shí)流動(dòng)。結(jié)合張?jiān)虑锏热颂岢龅摹皠?dòng)態(tài)角色定位”理論，家長(zhǎng)可適時(shí)從“引導(dǎo)者\(yùn)"轉(zhuǎn)為“參與者”，進(jìn)而促使孩子從“學(xué)習(xí)者\(yùn)"轉(zhuǎn)為“實(shí)踐者”，構(gòu)建平等互動(dòng)的教育生態(tài)，確保知識(shí)內(nèi)化與情感聯(lián)結(jié)的雙重效能。

3.行后：知識(shí)沉淀與教育延伸

家長(zhǎng)可引導(dǎo)孩子共同完成多形式的學(xué)習(xí)作品，如詩(shī)詞地圖、解謎手賬等，將旅行體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可留存的知識(shí)載體。通過(guò)復(fù)盤(pán)會(huì)議，家長(zhǎng)可以與孩子共同梳理活動(dòng)中的收獲與不足，結(jié)合課本內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)遷移分析，形成“體驗(yàn)一反思一應(yīng)用\"的閉環(huán)。同時(shí)，家長(zhǎng)還可以鼓勵(lì)孩子以“小導(dǎo)師”的身份向親友講解所學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)生的表達(dá)能力。此外，教育集團(tuán)可建立“課本游”后續(xù)跟蹤機(jī)制，定期推送相關(guān)拓展資源，如關(guān)聯(lián)書(shū)籍、線上課程等，來(lái)延續(xù)學(xué)習(xí)熱度，促進(jìn)家庭教育角色的持續(xù)迭代。

（二）實(shí)踐范例：水墨周莊“古韻童行”項(xiàng)目

結(jié)合上述策略，本文設(shè)計(jì)了關(guān)于周莊“課本游”小學(xué)低年級(jí)的實(shí)踐范例。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，周莊“課本游”是孩子們具象化知識(shí)學(xué)習(xí)的重要方式。行前，家長(zhǎng)可通過(guò)培訓(xùn)掌握“具象化知識(shí)銜接\"技巧，提前與孩子共讀《江南水鄉(xiāng)》課文以及其他相關(guān)資料，并設(shè)計(jì)《周莊探秘手冊(cè)》任務(wù)卡，引導(dǎo)孩子預(yù)習(xí)水巷格局、古橋特征等知識(shí)點(diǎn)，為實(shí)地觀察建立認(rèn)知框架。

行中，在實(shí)地觀察流水潺潺的井字形河道、古樸典雅的歷史民居以及各具特色的古橋時(shí)，家長(zhǎng)可以發(fā)起\"數(shù)一數(shù)石階數(shù)量\"“找一找雕花窗紋\"等互動(dòng)任務(wù)，讓孩子們通過(guò)具體的實(shí)物來(lái)理解書(shū)本中的內(nèi)容，以此將課文描述轉(zhuǎn)化為可感知的視覺(jué)化探索。此類(lèi)設(shè)計(jì)符合兒童以具體形象思維為主的認(rèn)知規(guī)律，有助于孩子們將抽象的知識(shí)與具體的形象相聯(lián)系。在審美教育方面，家長(zhǎng)可與孩子一同討論江南古鎮(zhèn)的獨(dú)特魅力，引導(dǎo)孩子欣賞青瓦白墻的明清建筑、各色古橋等景點(diǎn)的美，培養(yǎng)他們的審美感知能力；還可以通過(guò)觸摸青石板路的肌理、觀察烏篷船水中行進(jìn)的特色等引導(dǎo)孩子展開(kāi)想象，并借助“安全小船長(zhǎng)”角色扮演游戲強(qiáng)化孩子“乘船抓穩(wěn)扶好”“橋面緩行\(zhòng)"等規(guī)則意識(shí)。

行后，家長(zhǎng)可以引導(dǎo)孩子在家庭協(xié)作下完成“我的水鄉(xiāng)日記”主題寫(xiě)作，將船票拓印、建筑簡(jiǎn)筆畫(huà)、課文原句等元素有機(jī)融合為一幅畫(huà)報(bào)，可由孩子扮演主講人，向聽(tīng)眾（家長(zhǎng)）匯報(bào)設(shè)計(jì)的靈感來(lái)源、內(nèi)涵意義等。至此，活動(dòng)最終實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)具象化到素養(yǎng)培育的完整鏈條。

（三）其他優(yōu)化建議

第一，教育部門(mén)和文旅局應(yīng)牽頭建立家長(zhǎng)與景區(qū)、教育機(jī)構(gòu)之間的線上溝通平臺(tái)，如“課本游一網(wǎng)通\"小程序的開(kāi)發(fā)，以便家長(zhǎng)及時(shí)反饋學(xué)生在活動(dòng)過(guò)程中遇到的問(wèn)題和需求。景區(qū)和教育機(jī)構(gòu)應(yīng)成立聯(lián)合工作組，定期分析家長(zhǎng)的反饋數(shù)據(jù)，有針對(duì)性地改進(jìn)和優(yōu)化服務(wù)質(zhì)量，豐富教育活動(dòng)內(nèi)容，優(yōu)化“課本游\"的教育效果。第二，教育部門(mén)需聯(lián)合安全管理部門(mén)加強(qiáng)安全教育培訓(xùn)，提高學(xué)生、家長(zhǎng)和旅游企業(yè)人員的安全意識(shí)和自我保護(hù)能力；景區(qū)和相關(guān)組織機(jī)構(gòu)應(yīng)建立健全\"課本游\"的安全管理制度和應(yīng)急救援預(yù)案，明確各方的安全責(zé)任和工作流程，加強(qiáng)與公安部門(mén)的溝通協(xié)作，形成安全保障合力。第三，教育部門(mén)應(yīng)積極推動(dòng)景區(qū)與教育集團(tuán)的合作，對(duì)景區(qū)相關(guān)講解人員進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，使其熟悉中小學(xué)教材內(nèi)容和教學(xué)方法；科技企業(yè)需協(xié)助景區(qū)開(kāi)發(fā)數(shù)字化課程工具，如掃描建筑物即可觸發(fā)三維結(jié)構(gòu)解析動(dòng)畫(huà)，將課本知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為沉浸式互動(dòng)體驗(yàn)；學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)可將景區(qū)講解志愿服務(wù)崗位納入社會(huì)實(shí)踐體系，定期組織優(yōu)秀師生擔(dān)任兼職講解員，以提高講解的質(zhì)量和專業(yè)性。

五、結(jié)語(yǔ)

“課本游”作為一種新興的親子研學(xué)模式，在文旅融合與教育理念創(chuàng)新的背景下具有重要的意義和價(jià)值。本文通過(guò)對(duì)江蘇省“課本游”的實(shí)踐探索，構(gòu)建了“課本游\"的理論框架，借助實(shí)地調(diào)研、試點(diǎn)推廣和問(wèn)卷調(diào)查的形式，分析了其存在的問(wèn)題，并以家長(zhǎng)為切人點(diǎn)提出了相應(yīng)的實(shí)踐策略和優(yōu)化建議。實(shí)踐證明，基于江蘇省的實(shí)際情況，“課本游”試點(diǎn)推廣取得了良好的教育效果，但也需要在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善。未來(lái)應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)“課本游”的理論研究和實(shí)踐探索，不斷完善課程體系，優(yōu)化實(shí)踐策略，加強(qiáng)安全保障，推動(dòng)“課本游”模式的健康、可持續(xù)發(fā)展，為文旅與教育的深度融合提供新思路

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