教師作為教育生態(tài)系統(tǒng)的核心能動者，其對職業(yè)的認同感將直接影響教育質(zhì)量與專業(yè)發(fā)展水平。師范生作為未來教師隊伍的主要儲備力量，其職業(yè)認同感的建構(gòu)關(guān)乎個體職業(yè)生涯的規(guī)劃質(zhì)量。近年來，隨著\"強師計劃”等政策的持續(xù)推進，師范生培養(yǎng)逐漸從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，但由于職業(yè)認同感薄弱導(dǎo)致的問題依然顯著，多數(shù)師范生因職業(yè)認同的脆弱與不穩(wěn)定，形成“要我教”的被動狀態(tài)。在此背景下，探索師范生職業(yè)認同感的提升路徑，推動其成為心懷“我要教”信念的優(yōu)質(zhì)師資的實踐策略亟待實施。

一、職業(yè)認同：理論界定、現(xiàn)實意義與困境呈現(xiàn)

教師的職業(yè)認同是一個復(fù)雜且多維的融合概念，指教師個體對教師職業(yè)“認可”與“接受”的心理狀態(tài)[2]。對于師范生來說，職業(yè)認同不僅是其專業(yè)成長的核心動力，也是未來投身教育事業(yè)的精神支柱。

（一）多維內(nèi)涵

職業(yè)認同是指個體發(fā)自內(nèi)心地接受自己從事的職業(yè)，認識到它的價值與意義，并從職業(yè)中找到樂趣的一種過程和一種狀態(tài)。3對處于教師職前階段的師范生來說，職業(yè)認同包括職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)價值期望等多個方面。4其中，職業(yè)認知側(cè)重對工作內(nèi)容的安排、工作責(zé)任的劃分和工作氛圍的辨識；職業(yè)情感則側(cè)重自我的角色認同和職業(yè)歸屬感的建立；職業(yè)價值期望則偏重主體對工作獲得的工資福利和社會地位的衡量。

（二）意義探尋

師范教育是我國教師職前教育的主體，肩負著為國家培養(yǎng)未來教師的重要職責(zé)?！督處熃逃衽d行動計劃（2018—2022年）》明確提出要著力培育師范生的教師職業(yè)認同和社會責(zé)任感。對于師范生來說，高水平的職業(yè)認同能夠激發(fā)他們主動提升教學(xué)技能、深化教育理念，并在面對職業(yè)挑戰(zhàn)時保持韌性；反之，缺失職業(yè)認同可能導(dǎo)致師范生產(chǎn)生職業(yè)倦怠，進而影響教學(xué)質(zhì)量。具體而言，職業(yè)認同感強的師范生更傾向于將教師職業(yè)視為終身事業(yè)。當個體對教師角色產(chǎn)生深層認同時，其內(nèi)部動機將超越功利性目標，會更加重視探索教育規(guī)律、提升教學(xué)技能以及培育教育情懷。另外，高質(zhì)量的職業(yè)認同感能增強師范生的心理韌性，幫助他們在職業(yè)逆境中堅守教育信念。

（三）多重困境

回歸現(xiàn)實，當前師范生的職業(yè)認同呈現(xiàn)矛盾局面。首先，多數(shù)師范生的職業(yè)認知較為模糊，教師職業(yè)的專業(yè)特質(zhì)被曲解為教學(xué)不過是簡單的知識傳遞手段。這種認知偏差導(dǎo)致部分師范生專業(yè)學(xué)習(xí)過于膚淺，難以構(gòu)建完整的教育觀。其次，職業(yè)情感淡漠。由于社會認知偏差與經(jīng)濟回報預(yù)期落差，師范生群體普遍存在情感疏離現(xiàn)象，即師范生對教育實踐缺乏熱愛，消極對待師生關(guān)系的構(gòu)建。當主體無法在職業(yè)場景中獲得足夠的情感滿足時，其職業(yè)認同感必然會受到影響。再次，職業(yè)意志薄弱也將進一步加劇師范生的職業(yè)認同危機。面對基礎(chǔ)教育改革的復(fù)雜挑戰(zhàn)，部分師范生出現(xiàn)畏難、退縮的情況，他們的抗壓能力與問題解決能力都有明顯欠缺，這種心理狀態(tài)恰好反映出職前培養(yǎng)體系中實踐環(huán)節(jié)的薄弱性。最后，師范生的職業(yè)價值觀偏移是困境的深層癥結(jié)。當前，就業(yè)局勢不容樂觀，物質(zhì)回饋等外在因素直接左右?guī)煼渡膬r值判斷，部分師范生將從事教育事業(yè)作為備選。這種價值取向的異化若不加以有效控制，將加劇教師隊伍的人才流失，最終影響整個教育體系。

二、溯源探因：個人特質(zhì)、家庭環(huán)境與社會氛圍

師范生職業(yè)認同感的形成受到多重因素的交互影響，如個人特質(zhì)與自我認知、家庭責(zé)任與角色期待的影響以及社會層面的傳統(tǒng)觀念與政策制度。5這些因素相互交織，共同作用于師范生職業(yè)認同感的建構(gòu)過程。

（一）個人因素

師范生職業(yè)認同感的缺失與人格特質(zhì)之間存在復(fù)雜的交互影響。社會認知職業(yè)理論闡明了職業(yè)發(fā)展中自我效能、結(jié)果預(yù)期和個人目標三種個人變量的相互作用。其中，自我效能顯著影響個體的職業(yè)選擇，部分低自我效能感的師范生常會懷疑自己是否具備課堂管理、教學(xué)設(shè)計等教師職業(yè)必需的技能，由此極大地削弱了自身的職業(yè)認同感。

性格特質(zhì)對職業(yè)認同感同樣會產(chǎn)生深刻影響。神經(jīng)質(zhì)作為五大人格特質(zhì)之一，反映的是個體體驗消極情緒的傾向和情緒不穩(wěn)定性。對于高神經(jīng)質(zhì)個體來說，他們更容易被憤怒、焦慮、抑郁等負面情緒裹挾，而其對職業(yè)壓力的感知度也遠超情緒穩(wěn)定者，教育實踐中的突發(fā)事件會使他們心生退意，內(nèi)心頻繁出現(xiàn)挫折感就容易降低職業(yè)認同感，進而引發(fā)職業(yè)倦怠。

（二）家庭因素

家庭是個體社會化的首要場域，經(jīng)濟資源、文化資源與情感資源交織共融，深刻塑造著師范生對職業(yè)的理解。家庭經(jīng)濟水平較低會讓師范生對未來的職業(yè)道路感到迷茫，對教師職業(yè)的美好愿景可能被現(xiàn)實的壓力沖淡。在這種情況下，教師的職業(yè)認同感就難以穩(wěn)固。

家庭文化底蘊的影響則更具隱蔽性。布迪厄的實踐理論闡明了優(yōu)勢階層通過教育實現(xiàn)代際傳遞的機制，父母所擁有的教育資源及職業(yè)經(jīng)驗將會經(jīng)由代際傳遞對子女進行塑造。教師家庭出身的師范生對教師職業(yè)特性的具象認知通常源于日常觀察，因此他們的職業(yè)認同感建構(gòu)具有更強的連貫性與穩(wěn)定性；非教師家庭出身的學(xué)生的職業(yè)認知常常在外界所塑造的教師神話等敘事之間搖擺，容易出現(xiàn)認知偏離。

家庭氛圍的影響也呈現(xiàn)差異。以家庭成員間情感互動的頻次與質(zhì)量為依據(jù)，可將家庭類型大體劃分為兩類：一類是高情感回應(yīng)家庭，這種家庭為子女提供了探討職業(yè)困惑的場所，有助于子女構(gòu)建應(yīng)對挑戰(zhàn)的心理韌性；另一類是情感忽視型家庭，這種家庭可能會導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)疏離感的加重，在面對角色沖突時更易陷入孤立無援之境。

（三）社會因素

社會主要通過制度環(huán)境、文化話語與群體互動三個層面對師范生職業(yè)認同感形成制約。在制度環(huán)境層面，教師群體的工資水平較低，福利待遇也未能得到充分保障，導(dǎo)致許多優(yōu)秀人才更傾向選擇高薪行業(yè)。同時，狹窄的職業(yè)發(fā)展通道也是影響教師職業(yè)認同感的重要因素，不僅影響了教師的工作積極性，也使許多有潛力的師范生對教育行業(yè)望而卻步。在文化話語方面，我國當前基礎(chǔ)教育教師隊伍性別結(jié)構(gòu)失衡，男性教師數(shù)量相對偏少，教師職業(yè)“女性化\"的刻板印象已根植于多數(shù)人的思想中；教師職業(yè)的“去專業(yè)化\"標簽則是因為大多數(shù)人認為教師的工作僅僅是“照本宣科\"或“看管孩子”，忽視了教師工作的專業(yè)性和復(fù)雜性。在群體互動層面，師范院校內(nèi)部存在的“逃逸文化”值得警惕，即一部分師范生通過跨專業(yè)考研、輔修雙學(xué)位等方式以尋求職業(yè)轉(zhuǎn)換，這種同伴群體的價值選擇會產(chǎn)生模仿效應(yīng)，動搖個體原本脆弱的職業(yè)信念。

三、破局之道：認知教育、環(huán)境優(yōu)化與制度保障

作為教育事業(yè)的重要預(yù)備力量，師范生對職業(yè)價值、角色定位及發(fā)展愿景的認知程度直接影響教師隊伍穩(wěn)定性與教育質(zhì)量可持續(xù)性。然而大部分師范生的職業(yè)選擇動機往往停留在外部期待層面，亟須實現(xiàn)從被動服從的“要我教”到主動追求的“我要教”的質(zhì)性躍遷。

（一）認知教育：職業(yè)主體意識的深層喚醒

認知教育在職業(yè)認同感培育中承擔(dān)著價值啟蒙與思維奠基功能。師范院校需要構(gòu)建以教育哲學(xué)為根基、以專業(yè)課程為主體、以反思實踐為延伸的三維認知體系，為師范生的職業(yè)認同感培育提供理性根基，促使師范生逐步擺脫外部驅(qū)動的被動狀態(tài)，喚醒個體深層的職業(yè)主體意識，最終走向自我實現(xiàn)的專業(yè)自覺。

在教育哲學(xué)層面，師范院校應(yīng)注重教育倫理、教師使命等課程模塊。杜威曾強調(diào)，師范生應(yīng)當系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育哲學(xué)或心理學(xué)，并在實踐中把它們加以內(nèi)化、融入個體感知覺，使之成為類似“第二天性\"的東西。為此，師范院校在課程設(shè)計上可采取“雙螺旋\"結(jié)構(gòu)，縱向貫通教育思想史的發(fā)展脈絡(luò)，橫向嵌入當代教育倫理困境的思辨議題。在專業(yè)課程層面，師范院校應(yīng)突破知識傳授的單一維度，構(gòu)建多維浸潤式培養(yǎng)體系。研究表明，師范生的職業(yè)認同感由職業(yè)價值觀和職業(yè)歸屬感構(gòu)成，而具體教育實例的學(xué)習(xí)能有效促進他們將抽象價值內(nèi)化。例如，教師可在“教師專業(yè)發(fā)展\"課程引入張桂梅校長成長紀錄片，以真實敘事為師范生展現(xiàn)職業(yè)信念的生成路徑。實踐性反思機制也不可或缺，如師范院校以教育見習(xí)日志為載體搭建情境反思案例，以教學(xué)研討活動為平臺展開對話式專業(yè)成長分析，以具身化的教學(xué)實踐幫助師范生促進職業(yè)意識的覺醒，促使其將教育工作與職業(yè)身份緊密結(jié)合，從而增強職業(yè)認同感，形成\"我即教育\"[10]的主體認知。

（二）環(huán)境優(yōu)化：職業(yè)生命自覺的生態(tài)滋養(yǎng)

職業(yè)認同感的建立僅依賴個體努力是遠遠不夠的，需要浸潤于具有支持性環(huán)境的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)之中。在微觀層面上，職業(yè)認同感的建立需要堅實的物質(zhì)熏陶。師范院校應(yīng)塑造具有教育學(xué)府韻味的文化空間，喚起師范生對教育事業(yè)的憧憬與歸屬。例如，師范院?？梢酝ㄟ^設(shè)計師范文化長廊、教育家塑像群等物質(zhì)載體，將抽象的教育理念和師道精神呈現(xiàn)為可感可觸的實體，讓師范生在學(xué)習(xí)的過程中不斷強化對教育的情感連接，逐步加深對教育事業(yè)的理解，進而產(chǎn)生對教師職業(yè)的向往，最終塑造并激發(fā)他們的職業(yè)認同。

中觀場域上，師范院校應(yīng)強化實踐教學(xué)基地的建設(shè)，突破傳統(tǒng)的實習(xí)框架，打造融合教學(xué)觀摩、教研互動與課程研發(fā)的復(fù)合型平臺，形成政府支撐、高校主導(dǎo)、中小學(xué)協(xié)同參與的育人生態(tài)體系，三方共同協(xié)作開發(fā)分階段、多維度的實訓(xùn)課程方案。師范院校也可依托教研共同體機制，鼓勵師范生積極參與課程資源開發(fā)，推動其從教育實踐的被動配合者成長為主動參與者，最終實現(xiàn)職業(yè)認同的深度建構(gòu)。

宏觀社會環(huán)境方面，融媒體平臺是講述優(yōu)秀教師故事的良好途徑，公眾由此得以知曉教師在教育領(lǐng)域的奉獻，感悟尊師文化的精髓，師范生對教育事業(yè)的價值也能有更直觀的體會。這種環(huán)境優(yōu)化的深層價值在于社會對教師職業(yè)的贊譽促使師范生不斷確認職業(yè)的社會意義，進而堅定投身教育的信念。

（三）制度保障：職業(yè)內(nèi)部動能的持續(xù)激活

對于師范生來說，完善的制度保障能夠幫助他們清晰預(yù)見職業(yè)發(fā)展路徑與前景，極大地提高他們對教育事業(yè)的認同與承諾。因此，制度設(shè)計應(yīng)涉及培養(yǎng)、評價與保障三個方面，充分發(fā)揮規(guī)范與激勵的雙重作用。首先，在培養(yǎng)制度方面，師范院校應(yīng)將師范生全程化發(fā)展支持體系的完善作為重點，構(gòu)建認知、技能、實習(xí)和追蹤四階段銜接機制，為職業(yè)認同感的培育提供系統(tǒng)支撐。例如，在實習(xí)階段，師范生通過教育田野調(diào)查深入鄉(xiāng)村學(xué)校、社區(qū)教育中心等場景，觀察記錄并系統(tǒng)分析收集到的資料，在真實的教育活動中領(lǐng)悟職業(yè)價值，從而在實踐驗證中逐步從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者。其次，在教育評價體系改革上，師范院校需要突破傳統(tǒng)學(xué)業(yè)考核的單維模式，構(gòu)建覆蓋專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力的復(fù)合評估框架，同時創(chuàng)新性地引入教育案例設(shè)計、教學(xué)行動研究等實踐項目，促使師范生聚焦真實教育場景中的問題。師范院校還應(yīng)配套實施的“成長檔案袋\"制度[1]，完整記錄師范生的理論學(xué)習(xí)與實踐轉(zhuǎn)化軌跡，定期反思評估以促進其專業(yè)自覺。再次，在保障制度上，師范院校需要構(gòu)建精準發(fā)力的支持體系，主要區(qū)分公費師范生和普通師范生的策略，對于公費師范生，師范院校在強化履約管理的同時將服務(wù)期表現(xiàn)與后續(xù)發(fā)展機會掛鉤，持續(xù)激發(fā)其發(fā)展動力；對普通師范生，師范院校則需健全就業(yè)支持系統(tǒng)，通過“教師編制周轉(zhuǎn)池”12動態(tài)調(diào)整機制，將制度保障從兜底升級為賦能；完善教師職級晉升綠色通道，使優(yōu)秀人才脫穎而出，讓他們清晰預(yù)見自我價值實現(xiàn)的可能路徑。

四、結(jié)語

在面對認知模糊、情感疏離等多重師范生職業(yè)認同感困境時，師范院校需要構(gòu)建認知教育、環(huán)境優(yōu)化和制度保障的多維協(xié)同培育路徑，形成價值啟蒙、情感驅(qū)動、機制支撐的協(xié)同效應(yīng)，在消解外部規(guī)訓(xùn)培養(yǎng)模式弊端的同時重塑師范生內(nèi)部職業(yè)主體性，使其將教育使命內(nèi)化為生命自覺，實現(xiàn)職業(yè)認同感的系統(tǒng)性提升，以此回應(yīng)教育現(xiàn)代化對高素質(zhì)師資的時代訴求。

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