當(dāng)今世界的歷史教育越來(lái)越呈現(xiàn)出多元的面貌和嶄新的趨勢(shì)。相對(duì)于傳統(tǒng)歷史教學(xué)，即側(cè)重于事實(shí)的傳授和具體歷史敘述，同時(shí)根據(jù)政治、社會(huì)或國(guó)家背景強(qiáng)調(diào)或忽視某些歷史解釋的教學(xué)方法，[1德國(guó)奧格斯堡大學(xué)歷史教育學(xué)首席教授蘇珊·波普指出，當(dāng)代全球教育呈現(xiàn)出四大趨勢(shì)：歷史教育學(xué)的國(guó)際化；歷史熱潮與“歷史文化”的各類(lèi)實(shí)踐；建構(gòu)式的歷史教育方法，即歷史思維以及歷史課程的綜合討論。她強(qiáng)調(diào)，“歷史教師必須舍棄傳統(tǒng)照搬給學(xué)生歷史信息或知識(shí)的教學(xué)觀念”，轉(zhuǎn)而鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。[2漢堡大學(xué)歷史教育主任安德烈亞斯·科爾伯教授也進(jìn)一步闡發(fā)歷史教學(xué)的目標(biāo)不再通過(guò)告知或者制定一個(gè)共同的敘述來(lái)賦予學(xué)生歷史身份和定位，而必須使學(xué)生能夠積極和負(fù)責(zé)任地參與不同層面歷史討論和辯論。[3]

一“歷史文化”為基礎(chǔ)的教學(xué)架構(gòu)

近幾十年，“歷史意識(shí)”和“歷史文化”已然成為德國(guó)歷史教育學(xué)的重要理念，歷史教育的主要目標(biāo)從傳授歷史知識(shí)轉(zhuǎn)向促進(jìn)歷史思維。[4]“歷史文化”的思想內(nèi)核，與我國(guó)歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)之一的“史料實(shí)證”內(nèi)涵有所接近，但又不完全等同。史料實(shí)證是指“對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史過(guò)程是不可逆的，認(rèn)識(shí)歷史只能通過(guò)現(xiàn)存的史料?！盵5而德國(guó)的“歷史文化”概念，則包括社會(huì)中所有明顯的歷史參照。它可以是有形的歷史遺產(chǎn)，如紀(jì)念活動(dòng)和紀(jì)念碑；也可以是歷史文化的再生產(chǎn)，如歷史學(xué)界、歷史教育與公眾史學(xué)、政治論爭(zhēng)等；甚至也可能是歷史文化的傳播與演繹，包含涉及歷史的媒體、出版物、藝術(shù)作品和娛樂(lè)活動(dòng)等。

德國(guó)的教育制度與理念的自主性與開(kāi)放性，為以“歷史文化”為基礎(chǔ)的反思教育提供了良好的條件。據(jù)筆者親身觀察以及與德國(guó)同仁的交流，德國(guó)的教育體制賦予任課教師極大的自由度。學(xué)?？梢愿鶕?jù)教學(xué)需求選擇相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，教師可以自由采用教科書(shū)和教學(xué)模式。本次中方團(tuán)隊(duì)調(diào)研了巴伐利亞州的三所中學(xué)，即霍爾拜因文理高級(jí)中學(xué)（HolbeinGymnasium）、南森特維爾中學(xué)（MittelschuleCentervilleSud）、海因里?！ゑT·布茲中學(xué)（RealschuleHeinrichv.Buz），各校都選用了不同的歷史教材，又均采用以學(xué)生為中心的教育模式。

（一）多元史料

以南森特維爾中學(xué)為例，該校的歷史教科書(shū)為巴伐利亞州的官方指定教材。《宗教改革》一課設(shè)在第七章《新世界與新視野》內(nèi)，羅列了“批評(píng)中的教會(huì)”“贖罪券買(mǎi)賣(mài)”“路德批評(píng)教會(huì)”“德語(yǔ)圣經(jīng)”等子目。教材中的史料種類(lèi)繁多，涵蓋文獻(xiàn)、圖像以及文物史料等。

在圖像史料方面，教材呈現(xiàn)了1450年的宗教木版畫(huà)與1521年著名畫(huà)家盧卡斯·克拉納赫（LucasCranach）的版畫(huà)作品。教師首先解讀了第一幅畫(huà)作，描繪了修女和牧師行走在在冰面上的景象，畫(huà)中前兩個(gè)牧師喝醉了但還想要更多的酒。接著，教師講述了15世紀(jì)歐洲黑死病流行時(shí)的歷史背景，強(qiáng)調(diào)了莊稼兼收、饑荒與疾病肆虐對(duì)社會(huì)的影響，包括一半的孩子在四歲之前死亡。在這一歷史背景下，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)圖像史料所展示的，教會(huì)牧師們不去布道拯救正恐懼死亡和地獄的人們，而是荒淫度日、無(wú)所作為的情景進(jìn)行討論。第二幅圖像反映的是羅馬教皇兜售“贖罪券”的場(chǎng)景。教師引導(dǎo)學(xué)生思考版畫(huà)的文字內(nèi)容，通過(guò)理解“這里坐著基督的敵人，他兜售贖罪券。吩咐人們要服從他的聲音，而不是服從上帝的聲音”的含義，明確贖罪券是羅馬教皇為了籌集營(yíng)造羅馬教堂的資金，以及享受奢侈和昂貴的生活而頒布。教皇向基督徒出售贖罪券，宣稱(chēng)上帝會(huì)赦免購(gòu)買(mǎi)贖罪券的人，而那些不購(gòu)買(mǎi)贖罪券的人必須忍受死后將下地獄或煉獄的痛苦與無(wú)限恐懼。教師引導(dǎo)學(xué)生解讀畫(huà)中文字，闡明贖罪券的銷(xiāo)售背景及其對(duì)信徒的影響。

在文獻(xiàn)史料方面，教材展示了馬丁·路德的言論以及《九十五條論綱》原始內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了信仰和圣經(jīng)在救贖中的重要性。

材料一：上帝歡迎每一個(gè)人；教會(huì)不應(yīng)該決定人與上帝的關(guān)系；教皇和牧師都會(huì)犯錯(cuò)；贖罪券毫無(wú)用處；只有信仰和圣經(jīng)才能得救；牧師可以結(jié)婚；可以用德語(yǔ)而非拉丁語(yǔ)進(jìn)行禮拜。

-馬丁·路德

材料二：路德《九十五條論綱》中的三個(gè)論點(diǎn)1.贖罪券使人脫離罪惡是錯(cuò)誤的。2.贖罪券兜售者的學(xué)說(shuō)“一旦錢(qián)在盒子里響起，靈魂就會(huì)從煉獄中得到永生”，是不正確的。3．每一個(gè)真正悔改罪愆的基督徒，他的罪將會(huì)得到赦免。他不必購(gòu)買(mǎi)一份贖罪券。

《九十五條論綱》[回

教材通過(guò)圖像和文獻(xiàn)的結(jié)合，首先展現(xiàn)了15世紀(jì)前后天主教會(huì)的腐敗現(xiàn)象以及宗教改革的背景，揭示了歷史的連續(xù)性。同時(shí)，教師還與學(xué)生探討了奧格斯堡作為德國(guó)宗教中心的特殊地位，以及1518年馬丁路德與教皇特使馬索·卡耶坦在圣安娜大教堂進(jìn)行大辯論的材料，引導(dǎo)學(xué)生思考路德的觀點(diǎn)與教會(huì)觀點(diǎn)的不同之處，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言總結(jié)路德的宗教信仰。通過(guò)問(wèn)題與材料的結(jié)合，教師引導(dǎo)學(xué)生思索并審視兩者觀點(diǎn)的差異，理解天主教會(huì)走向分裂的緣由。

巴伐利亞州歷史教材嘗試在有限制的情境之下，回到歷史現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行分析、解釋、討論和評(píng)價(jià)各種歷史文化現(xiàn)象，包括歷史學(xué)界提出的“歷史真相”和“史料證據(jù)”等概念，推動(dòng)學(xué)生歷史意識(shí)的形成。教材在闡明馬丁·路德的精神信仰后呈現(xiàn)了史料《九十五條論綱》，將路德的宗教改革觀點(diǎn)——“信仰得救”展示給學(xué)生。教材最后講述了馬丁·路德實(shí)踐自我觀點(diǎn)的行動(dòng)，指出其將《圣經(jīng)》翻譯成德語(yǔ)促進(jìn)了宗教新思想的傳播，這最終促成了標(biāo)志著歐洲基督教歷史上的重大分裂的福音派教會(huì)的形成。

（二）設(shè)疑啟思

教師在后續(xù)教學(xué)中圍繞“為什么教會(huì)會(huì)分裂？你知道哪些教會(huì)？”進(jìn)行討論。由于德國(guó)歷史教育模式中習(xí)慣性地缺乏“意義”“原因和結(jié)果”“視角”等的探討，教師的設(shè)問(wèn)和敘述往往是回歸歷史本身，以問(wèn)題為導(dǎo)向開(kāi)展教學(xué)，而不預(yù)設(shè)明確的歷史判斷。

首先，基礎(chǔ)設(shè)問(wèn)。教師要求學(xué)生閱讀教材，回答有關(guān)教會(huì)不滿(mǎn)的原因、生活條件、教皇與教會(huì)成員的表現(xiàn)以及對(duì)贖罪券的看法，提出“描述人們?yōu)槭裁床粷M(mǎn)意教會(huì)？人們以前的生活條件是怎樣的？教皇和天主教會(huì)的其他成員有何表現(xiàn)？信徒如何作為才能寬恕他們的罪？你對(duì)贖罪券如何評(píng)價(jià)？”等問(wèn)題。隨后，教師播放了巴伐利亞州官方部門(mén)提供的歷史教學(xué)視頻，并進(jìn)一步提問(wèn)：“馬丁·路德是誰(shuí)？為什么馬丁·路德會(huì)成為一名僧侶？（傳說(shuō)）馬丁·路德質(zhì)疑了什么？路德有什么見(jiàn)解？路德發(fā)表了什么？路德對(duì)圣經(jīng)做了什么？”

上述問(wèn)題主要目標(biāo)是促使學(xué)生形成對(duì)中世紀(jì)天主教會(huì)的腐朽與貪婪的直觀認(rèn)識(shí)，理解馬丁·路德頒布《九十五條論綱》的緣由以及路德本人的宗教觀，引導(dǎo)學(xué)生思考教材編寫(xiě)者和史料創(chuàng)作者的目的，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)史料的辨別、選擇和解讀能力。

其次，連續(xù)追問(wèn)。通過(guò)視頻工具初步了解路德生平和思想后，教師展示了大英博物館珍藏的一幅作品—一由1535年畫(huà)家埃哈德·舍恩所作的《吹風(fēng)笛的魔鬼》。教師提出“你看到了什么？這可能意味著什么？”等問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生討論漫畫(huà)傳遞出的歷史信息。大部分學(xué)生認(rèn)為該畫(huà)表明了僧侶被魔鬼的風(fēng)笛控制，成為罪惡的化身和教皇的代言人。少部分學(xué)生認(rèn)為圖中人物是馬丁·路德，指出這是天主教會(huì)反對(duì)路德的宗教宣傳。教師支持學(xué)生的大膽質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)如何處理充滿(mǎn)爭(zhēng)議的史料。

教師介紹畫(huà)作誕生以來(lái)的爭(zhēng)論，同時(shí)又展示了畫(huà)中被同學(xué)忽略的“譴責(zé)天主教會(huì)的謊言”這段文字，從而肯定了大多數(shù)同學(xué)的判斷。教師通過(guò)追問(wèn)式教學(xué)，進(jìn)一步訓(xùn)練了學(xué)生的史料甄別和解讀能力，鍛煉了學(xué)生的批判性思維能力，避免了照本宣科地灌輸知識(shí)。

最后，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)進(jìn)行反問(wèn)。教師引導(dǎo)學(xué)生將歷史問(wèn)題與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相結(jié)合，思考對(duì)教會(huì)分裂的看法。學(xué)生們理性地回答：“站在信徒的立場(chǎng)，天主教會(huì)和福音派沒(méi)有好壞之分，而是信仰的差異?！苯處熇^續(xù)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，反問(wèn)學(xué)生，“那你如何看待今日教堂的收費(fèi)與豪華？”教師在總結(jié)時(shí)強(qiáng)調(diào)，作為現(xiàn)代公民，每個(gè)人對(duì)宗教可能持有不同的見(jiàn)解和認(rèn)知。在尊重信仰的同時(shí)，他也指出了個(gè)人應(yīng)擁有選擇的權(quán)利。通過(guò)這樣的討論方式，教師成功地將歷史與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，使個(gè)人在評(píng)價(jià)集體記憶與歷史遺產(chǎn)的過(guò)程中，歷史教育的道德意識(shí)得到了彰顯。

德國(guó)的歷史教育不僅強(qiáng)調(diào)史料的運(yùn)用，也不追求“唯一的真相”。如何在社會(huì)中處理歷史，尤其是處理集體記憶和文化遺產(chǎn)，才是德國(guó)歷史教育的重點(diǎn)。不同于我國(guó)歷史教育對(duì)核心素養(yǎng)的追求，德國(guó)的歷史教育和學(xué)術(shù)研究本身已經(jīng)成為歷史文化的一部分，在其塑造過(guò)程中反思?xì)v史文化本身。

“歷史意識(shí)”為核心的教學(xué)導(dǎo)向

在德國(guó)的歷史教育話語(yǔ)體系之中，“歷史意識(shí)”成為“歷史文化”之上的核心概念?！皻v史意識(shí)”是指?jìng)€(gè)人處理過(guò)去和歷史的所有形式和方法，包括分析、理性、情感、想象、基本認(rèn)同、政治等。「通過(guò)培育“歷史意識(shí)”，促進(jìn)歷史在當(dāng)下的導(dǎo)向，是德國(guó)歷史教育的重要目標(biāo)。學(xué)校教育不同于面向社會(huì)的公眾史學(xué)，要在學(xué)校培育“歷史意識(shí)”，就是要學(xué)生在處理過(guò)去和歷史問(wèn)題時(shí)，具備聯(lián)系過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的能力。

（1）歷史的鴻溝 -另一種過(guò)去

關(guān)注歷史的第一步是承認(rèn)過(guò)去與現(xiàn)在的斷裂。歷史學(xué)家最不可饒恕的罪過(guò)就是將時(shí)代錯(cuò)置一一缺乏思考地假設(shè)過(guò)去的人會(huì)像現(xiàn)代人一樣行為和思想。[8在教學(xué)實(shí)踐中，教師指出中世紀(jì)的教士雖有其腐朽、荒淫和沒(méi)落的一面，也有清苦、堅(jiān)忍與布道的光輝。黑死病時(shí)期，不少教士因?qū)σ卟⌒磐竭M(jìn)行臨終忤悔而不幸感染死亡。即使是馬丁·路德本人，也從未反對(duì)宗教信仰本身，而是鞭答天主教會(huì)的專(zhuān)制與腐朽。教師還介紹了宗教改革中的其他改革家及觀點(diǎn)，如反對(duì)教會(huì)收錢(qián)被定罪處死的捷克胡斯；凸顯圣經(jīng)權(quán)威，使其超越教會(huì)律法的瑞士赫爾德里奇·茨溫利；提倡預(yù)定論，神救世人的法國(guó)加爾文。某種程度而言，學(xué)生需要理解宗教改革家自身甚至比天主教會(huì)人員的信仰更加純粹和堅(jiān)定。天主教會(huì)的分裂，并不代表基督信仰的分裂。歷史學(xué)者和教育者必須避免現(xiàn)實(shí)的先入為主，誤將現(xiàn)代基督教“信仰”的分裂和世俗化歸結(jié)于16世紀(jì)的宗教改革，需要進(jìn)行區(qū)別于現(xiàn)實(shí)的歷史敘述。

（2）另一種過(guò)去 -置于背景之下

歷史學(xué)家不僅需要記錄歷史，也需要解釋和探究歷史?；氐綒v史教育的場(chǎng)域，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生培育歷史思維能力，將歷史事件置于特定的歷史背景之中。在教學(xué)中，除了教會(huì)的腐朽，德國(guó)教師還引導(dǎo)學(xué)生了解中世紀(jì)王權(quán)與教權(quán)的博弈、流行和恐怖的巫術(shù)罪行、公開(kāi)處刑的血腥場(chǎng)景、丈夫手持韁繩兜售妻子的殘酷景象等。在整體視野下，將天主教會(huì)的黑暗置于歐洲中世紀(jì)整體、復(fù)雜和多元的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，更能理解宗教改革的意義不僅在于教會(huì)的分裂，更在于社會(huì)的變遷。這為學(xué)生理解后續(xù)課程中關(guān)于基督教與新教國(guó)家之間的三十年戰(zhàn)爭(zhēng)的教學(xué)內(nèi)容做好了鋪墊。因此，在培養(yǎng)“歷史意識(shí)”的過(guò)程中，歷史教師切忌孤立地和當(dāng)然地站在現(xiàn)代文明的制高點(diǎn)，去描述和評(píng)價(jià)某一種固定的、單一軌跡的歷史事件，應(yīng)當(dāng)具有整體性的歷史視野，將事件放置在宏觀的歷史社會(huì)背景之中進(jìn)行觀察。

（三）歷史的連續(xù)性

學(xué)者彼特·薩沙斯（PeterSeixas）曾提出過(guò)著名的六大模型理論（BigSix），在國(guó)際歷史教育界非常流行。他著重詮釋了歷史的“連續(xù)性和變化性”，極為關(guān)注“哪些事物發(fā)生了變化，哪些事物從過(guò)去延續(xù)至今？”[9]西方學(xué)者已然觀察到，相對(duì)于歷史的轉(zhuǎn)變，其實(shí)延續(xù)才是歷史的本質(zhì)。巴伐利亞州時(shí)至今日都是德國(guó)天主教信仰最為濃厚的地區(qū)之一，但奧格斯堡從16世紀(jì)起已成為了教派多元化以及多元教派的薈萃之地。鑒于當(dāng)代世界面臨的多元宗教沖突、認(rèn)同危機(jī)，從宗教改革中走出的奧格斯堡早就給世界提供了不同宗教和平相處的方法。

16世紀(jì)上半葉，奧格斯堡匯集了傳統(tǒng)天主教、路德派、茨溫利派、再洗禮派、調(diào)和派等復(fù)雜的多元教派。對(duì)圣經(jīng)教義的不同解釋導(dǎo)致了“圣餐之爭(zhēng)”的產(chǎn)生，教派之間沖突激烈。然而奧格斯堡市議會(huì)始終堅(jiān)持“中間道路”，調(diào)和教派矛盾，從政治和經(jīng)濟(jì)利益出發(fā)，回避任何激進(jìn)宗教行為，奧格斯堡最終形成了天主教與新教“雙教派”陣營(yíng)共存，難得一見(jiàn)的“教派寬容、多元調(diào)和”的教派格局。教師最后要求學(xué)生結(jié)合“地方史”和田野考察的社會(huì)科學(xué)方法，在本地探訪有關(guān)馬丁·路德的故居、博物館，以及新教教堂或者天主教教堂及歷史遺跡，撰寫(xiě)小論文回應(yīng)“如何看待教會(huì)分裂，以及當(dāng)代的教會(huì)和信仰”的歷史和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。南森特維爾中學(xué)的歷史課堂，成功融會(huì)了歷史與現(xiàn)實(shí)、文獻(xiàn)與田野、事實(shí)與反思，在個(gè)人的生命體驗(yàn)與漫長(zhǎng)的公共歷史之間形成了天然的連續(xù)。

三、中德歷史教育的對(duì)比與啟示

對(duì)比德國(guó)“宗教改革”的實(shí)踐課程以及歷史敘事，中國(guó)高中“宗教改革”的內(nèi)容出現(xiàn)于第8課《歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)》，與“文藝復(fù)興”“近代科學(xué)的興起”“啟蒙運(yùn)動(dòng)”并列。上述子目都屬于歐洲的思想解放運(yùn)動(dòng)，按照發(fā)生的時(shí)間進(jìn)行編排，體現(xiàn)了遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。與德國(guó)“宗教改革”的講述主要聚焦教義思想的分歧及教會(huì)的分裂不同，中國(guó)更強(qiáng)調(diào)王權(quán)與教權(quán)的斗爭(zhēng)，強(qiáng)調(diào)世俗權(quán)力由教會(huì)向政府的轉(zhuǎn)移、民族國(guó)家的形成和文化教育事業(yè)的發(fā)展，以及推動(dòng)新興資產(chǎn)階級(jí)的壯大等方面，基本上屬于民族主義和唯物史觀的歷史敘事。除了教材內(nèi)容和指向上不同，中德歷史教育在教育目標(biāo)、教學(xué)方法、敘事框架上也存在明確區(qū)別。

由此可見(jiàn)，德國(guó)歷史教育自標(biāo)更注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，其核心在于通過(guò)對(duì)歷史的批判性反思來(lái)構(gòu)建個(gè)人與集體的道德責(zé)任感。相比之下，中國(guó)歷史教育的核心素養(yǎng)特別強(qiáng)調(diào)公民道德教育和國(guó)家認(rèn)同，如核心素養(yǎng)中的歷史解釋強(qiáng)調(diào)對(duì)中華文明的持續(xù)性、民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家的偉大復(fù)興的認(rèn)知。在教學(xué)方法方面，德國(guó)歷史教育更側(cè)重問(wèn)題導(dǎo)向和多元史觀。教師在課堂中往往提出開(kāi)放性問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度分析歷史事件，反思其中的道德與倫理問(wèn)題，思考如何在現(xiàn)代社會(huì)承擔(dān)歷史責(zé)任。而中國(guó)的歷史核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)對(duì)史實(shí)的掌握，教師和教材往往通過(guò)敘事和講解幫助學(xué)生理解重大歷史事件和歷史人物。雖然近年來(lái)愈發(fā)重視培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，提倡“學(xué)生為主體”的課堂，但總體上教學(xué)方法仍偏重傳遞既定的歷史結(jié)論。在歷史教育敘事框架方面，德國(guó)強(qiáng)調(diào)非線性和多視角的理解，其歷史教育不僅關(guān)注時(shí)間的延續(xù)，還鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史中的斷裂、轉(zhuǎn)折和復(fù)雜性。而中國(guó)具有明顯的線性特征，重點(diǎn)突出歷史的進(jìn)步性和連續(xù)性。以統(tǒng)編教材中的“歐洲中世紀(jì)”“宗教改革”相關(guān)內(nèi)容為例，幾乎一邊倒地全盤(pán)否定天主教會(huì)，肯定宗教改革的進(jìn)步意義，尤其是對(duì)民族國(guó)家形成的推動(dòng)作用。而作為宗教改革起源地的德國(guó)，這方面的歷史敘事則付之闕如。

中國(guó)的歷史核心素養(yǎng)和德國(guó)的“歷史意識(shí)”體現(xiàn)了兩國(guó)在歷史教育目標(biāo)、方法和敘事上的不同傾向。中國(guó)歷史教育傾向于通過(guò)歷史學(xué)習(xí)增強(qiáng)民族凝聚力和國(guó)家認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)從歷史中汲取自豪感和責(zé)任感；而德國(guó)則注重通過(guò)歷史反思培養(yǎng)個(gè)人的道德責(zé)任感和社會(huì)參與意識(shí)。通過(guò)對(duì)比，可以明確歷史教育不僅是記憶過(guò)去的過(guò)程，也是塑造現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀和公民意識(shí)的重要工具。

為應(yīng)對(duì)全球化和引入移民為德國(guó)社會(huì)帶來(lái)的多元化和挑戰(zhàn)，德國(guó)積極嘗試構(gòu)建新的現(xiàn)代社會(huì)公民身份和社會(huì)認(rèn)同。[10]德國(guó)愈加重視將“歷史文化”與“歷史意識(shí)”滲透到歷史教育中，培養(yǎng)個(gè)人從時(shí)間中尋找歷史導(dǎo)向的能力，從而激發(fā)公民責(zé)任感，與現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行聯(lián)結(jié)。雖然中德的教育體制與歷史語(yǔ)境各有不同，但在涵育歷史思維和社會(huì)責(zé)任感方面，“歷史意識(shí)”與核心素養(yǎng)存在相通的教育內(nèi)核。若中國(guó)的歷史教學(xué)能借鑒些許德國(guó)“歷史意識(shí)”的培養(yǎng)要素和方法，可以進(jìn)一步深化核心素養(yǎng)要求，拓寬國(guó)際教育視野。

【注釋】[1] Cecile Bullock，S.Bullock： Re-imagining History TeachingbyChallengingNationalNarratives，ThePalgravehandbookofhistory and social studies education， 2020， pp.77—96.[2]孟鐘捷、[德]蘇珊·波普、[德]米歇埃爾·沃布林主編：《大夏世界史研究：德國(guó)工作站文集》，上海：東方出版中心，2021年，第193頁(yè)。[3] AndreasKorber：Translation and its discontents II：aGerman perspective. Journal of Curriculum Studies，2016，48（4），440—456.[4]楊琪：《以“歷史意識(shí)”為核心的聯(lián)邦德國(guó)歷史教育理念轉(zhuǎn)變》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2024年第7期，第59—70頁(yè)。[5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁(yè)。[6]WolfgangHumann，Elisabeth Koster，DieterPotente：Menschen-Zeiten-Raume-Arbeitsbuch firGeschichte/Politik/GeographieMittelschuleBayern 2o17-6.Jahrgangsstufe：Schulbuch，Berlin： Cornelsen Verlag GmbH，2018，pp.174—176.[7] Susanne Popp：Comparison of two basic disciplinaryconcepts in the international didactics of history：The concept ofhistorical thinking（Anglo-Americanorigin） and theconceptofhistorical consciousnessand culture（German origin），dieUniversitatvon Augsburg.Die Kursmaterialien，am 2. Juli 2024.[8][英]約翰·托什著，吳英譯：《史學(xué)理論：現(xiàn)代歷史學(xué)的目標(biāo)、方法和新方向》，北京：北京大學(xué)出版社，2007年，第8頁(yè)。[9]Peter Seixas：Amodel of historical thinking.Educationalphilosophy and theory，2017，49（6），593—605.[10] Ruth K.Ditlmann，Johannes Kopf-Beck. The Meaning ofBeingGerman：AnInductiveApproachtoNational Identity.JournalofSocial and Political Psychology，2019，7（1）， 423—447.