歷史教材是最能夠系統(tǒng)濃縮歷史學(xué)科知識的載體，是精準(zhǔn)傳播歷史基礎(chǔ)知識、培養(yǎng)歷史學(xué)科素養(yǎng)的最佳工具?！坝媒滩慕獭钡暮诵睦砟钍菍㈥P(guān)注點從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生何以學(xué)會”，否則即使教師把教材解讀得非常準(zhǔn)確，對教材的“二度加工”處理得極其到位，但是教材仍然沒有走進學(xué)生的頭腦，學(xué)習(xí)還是沒有真正發(fā)生。人們普遍認(rèn)為，大部分學(xué)生對歷史故事表現(xiàn)出濃厚的興趣，但歷史課卻常常被學(xué)生認(rèn)為是比較枯燥的科目。學(xué)生之所以喜歡故事，是因為人類天生具有好奇心，對未知的事物、神秘的情節(jié)和新奇的體驗充滿探索欲望，故事往往包含各種懸念、謎團和未知元素。激發(fā)求知欲的，顯然不僅僅是故事，還有各種元素諸如牛頓頭上的蘋果、瓦特身旁的水壺、道爾頓母親的襪子、達爾文面前的化石、伽利略頭頂?shù)牡鯚舳加锌赡艽偈箍茖W(xué)家產(chǎn)生認(rèn)知沖突，使其進入研究狀態(tài)，從而誕生了影響人類歷史的思想成果。類似的心理體驗也常見于數(shù)學(xué)課、科學(xué)課，乃至音樂課、勞動課等各種課堂。因此，認(rèn)知沖突是“學(xué)生何以學(xué)會”的關(guān)鍵。

認(rèn)知沖突是指個體在面對相互矛盾的信息、觀念或行為時，產(chǎn)生的心理不適或緊張感。許多學(xué)者強調(diào)了認(rèn)知沖突對激發(fā)理性思維和生成新知識的積極作用。蘇格拉底通過提出與學(xué)習(xí)者已有觀念相抵觸的事實和推論，來迫使學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變已有觀念。

皮亞杰首次明確提出了認(rèn)知沖突在認(rèn)知發(fā)展中的決定性作用。皮亞杰認(rèn)為，同化與順應(yīng)共同作用，促進認(rèn)知的發(fā)展。同化和順應(yīng)并不總是同時發(fā)生的，但同化那些與已有圖式不一致的經(jīng)驗，最終會導(dǎo)致認(rèn)知沖突，從而促使有機體順應(yīng)這些經(jīng)驗。最終的結(jié)果是適應(yīng)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境之間達到一種平衡狀態(tài)。[1費斯汀格認(rèn)為，“當(dāng)人們出現(xiàn)認(rèn)知沖突現(xiàn)象時，就會不由自主地驅(qū)使自己去減少這種矛盾，力求恢復(fù)或保持認(rèn)知因素之間的相對平穩(wěn)和一致性?！盵2]當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)某種新知識與自己已有的知識矛盾時，就會產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”，因為人有保持認(rèn)知平衡的傾向，所以認(rèn)知沖突導(dǎo)致一種緊張感，為了解除這種緊張感，就會產(chǎn)生認(rèn)知上的動機，表現(xiàn)為努力求知。一旦學(xué)習(xí)者的問題得到了解答，認(rèn)知不平衡所引起的緊張感覺便得以解除，進而產(chǎn)生一種輕松、愉悅和滿足的情緒體驗，這種積極的情緒體驗對認(rèn)知動機起到了一種強化作用。要做到“用教材教”，關(guān)鍵是通過挖掘教材、整合教材、拓展教材，觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生自主而有深度地掌握教材，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)教材。

一、挖掘教材：通過提出問題引發(fā)認(rèn)知沖突

有意義的深度學(xué)習(xí)很難在學(xué)生閱讀教材中自動發(fā)生，而是需要老師點燃“火花塞”，這個“火花塞”就是認(rèn)知沖突。為此，教師需要確認(rèn)并激活學(xué)生的原有知識，呈現(xiàn)沖突信息，并引導(dǎo)學(xué)生注意其中的沖突關(guān)系，理解沖突價值，從而產(chǎn)生有意義的認(rèn)知沖突。

新修訂的教材更加重視激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。以新修訂歷史統(tǒng)編教材七年級上冊第16課《三國鼎立》為例，課前導(dǎo)語部分呈現(xiàn)了京劇《捉放曹》中曹操的扮相，并通過問題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：

“劇中的曹操是一個疑心極重、冷酷無情的白臉奸臣。然而，這是經(jīng)過藝術(shù)加工的形象。史書中記載的曹操是什么樣子？他和三國鼎立的形成有什么關(guān)系？”

新修訂歷史統(tǒng)編教材還將歷史地圖修訂成了“讀地圖”欄目，主要變化是增加了探究問題。如《赤壁之戰(zhàn)示意圖》增加了兩個問題：1.說出圖中“江水”是現(xiàn)在的哪條河流。2.結(jié)合曹軍和孫劉聯(lián)軍的行軍路線，敘述赤壁之戰(zhàn)的過程。在《三國鼎立形勢圖》增加了兩個問題：1.指出三國的都城并觀察三國大致的區(qū)城；2.找到夷洲的位置。

教材在地圖旁提供兩個問題，意在彌補教師在教學(xué)中提問不到位之弊，指引學(xué)生學(xué)會識讀地圖，并不是教材中所有的地圖旁邊都設(shè)有“讀地圖”欄目，對比較簡單的歷史地圖則不設(shè)置，需要教師根據(jù)學(xué)情和教學(xué)安排進行酌情處理。如對課文中《官渡之戰(zhàn)示意圖》的運用，如果沒有問題指引，學(xué)生大概率沒有留意地圖，遑論對地圖進行探究。教師可以設(shè)置問題，補充一點戰(zhàn)爭的細節(jié)，讓學(xué)生“結(jié)合《官渡之戰(zhàn)示意圖》，講述官渡之戰(zhàn)發(fā)生的過程?！?/p>

教材中可以引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的素材很多，但學(xué)生未必都能發(fā)現(xiàn)，這就需要教師對教材深度挖掘，用問題激發(fā)學(xué)生的思考。比如筆者在上《辛亥革命》時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生多認(rèn)為武昌起義、孫中山擔(dān)任臨時大總統(tǒng)、袁世凱篡奪革命果實、《中華民國臨時約法》的頒布等歷史事件都是“理所當(dāng)然，平淡無奇”的，為了引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，筆者在教學(xué)時特設(shè)置以下問題：

為什么應(yīng)該成為大清王朝的“忠誠衛(wèi)士”的新軍，反而成了清王朝的掘墓人？

既然是新軍在辛亥革命中起到關(guān)鍵作用，為什么是孫中山擔(dān)任臨時大總統(tǒng)？

既然革命形勢如此迅速，孫中山身負(fù)眾望，袁世凱憑什么能夠“篡奪革命果實”？

在權(quán)力歸于袁世凱的前提下，革命派如何保障共和？

人們總是對辛亥革命的成功與失敗困惑不解，在什么意義上辛亥革命是成功的？什么意義上又是失敗的？

有了這些問題的“助燃”，學(xué)生帶著問題閱讀教材，從而加深了對教材的理解，提升了學(xué)生的歷史思辨能力。由此可見，與其花大量心思去“另起爐灶”，拓展教材，甚至用自己的材料替代教材，不如深入解讀教材，精心設(shè)置教學(xué)問題，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生與教材“對話”，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，更好地發(fā)揮教材的工具性價值。

二、整合教材：通過構(gòu)建敘事結(jié)構(gòu)引發(fā)認(rèn)知沖突

敘事結(jié)構(gòu)是構(gòu)建歷史敘事的關(guān)鍵框架，不同的敘事結(jié)構(gòu)能為學(xué)生帶來不同的學(xué)習(xí)體驗。常見的敘事結(jié)構(gòu)有以下幾種：

其一，線性敘事結(jié)構(gòu)。這是一種歷史教材最常見的敘事結(jié)構(gòu)，大部分課文都以“背景一一過程（內(nèi)容）一一影響（評價）”的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，這種敘事方式是按時間順序依次敘述各時期的重大事件和人物活動，能讓學(xué)生清晰了解歷史的演進過程，符合人們對時間和事件發(fā)展的認(rèn)知習(xí)慣。教師往往需要對教材敘事進行梳理，才能清晰地敘述事件的發(fā)生、發(fā)展、高潮和結(jié)局。如新修訂歷史統(tǒng)編教材七年級上冊第16課《三國鼎立》，課文的敘事結(jié)構(gòu)是“官渡之戰(zhàn)—一赤壁之戰(zhàn)——魏蜀吳的建立及發(fā)展”，老師可以將本課的主題設(shè)置為“三國鼎立的形成”，將敘事結(jié)構(gòu)調(diào)整為“三國鼎立形成的背景（東漢末年軍閥混戰(zhàn)、官渡之戰(zhàn)）一一三國鼎立形成的過程（赤壁之戰(zhàn)、魏蜀吳的相繼建立）三國鼎立形成的影響（曹魏、蜀漢、孫吳的發(fā)展）”。如統(tǒng)編教材七年級上冊第17課《西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷》，其敘事結(jié)構(gòu)為“西晉的建立一—八王之亂——北方游牧民族的內(nèi)遷”，新修訂歷史統(tǒng)編教材七年級上冊將敘事結(jié)構(gòu)調(diào)整為“西晉的建立與統(tǒng)一一一八王之亂與西晉滅亡北方各族的內(nèi)遷”，將西晉的滅亡從“北方游牧民族的內(nèi)遷”部分安排到“八王之亂與西晉滅亡”部分，從而使敘事更加清晰。

其二，非線性敘事結(jié)構(gòu)。不按照時間的先后順序進行敘述，通過回憶、倒敘、插敘等手法打亂時間線，增加敘事的層次感和懸念感。這種敘事方式打破常規(guī)，制造懸念，激發(fā)學(xué)生好奇心，使學(xué)生在拼湊故事片段的過程中，對歷史有更深入地思考。以統(tǒng)編版教材八年級上冊第9課《辛亥革命》為例，教材就采用了倒敘的敘事方式，在課前導(dǎo)語部分講述了武昌起義的發(fā)生過程：“1911年10月10日夜，武昌城內(nèi)響起了激烈的槍炮聲。次日清晨，革命黨人起義成功。隨后，其他各省紛紛響應(yīng)，清政府的統(tǒng)治迅速土崩瓦解，在中國延續(xù)了兩千多年的君主專制政體也壽終正寢?！彪S后，再在正文講述辛亥革命的背景（革命志士的奮斗）、辛亥革命的過程（武昌起義）、對辛亥革命的評價。

其三，多線敘事結(jié)構(gòu)。同時講述多條相互關(guān)聯(lián)或獨立的故事線，這些故事線可以在不同時間、地點展開，最終相互交織或各自發(fā)展。不同人物的故事線并行發(fā)展，讓學(xué)生感受到故事的豐富性和復(fù)雜性。如統(tǒng)編版教材八年級上冊第18-22課，呈現(xiàn)了抗日戰(zhàn)爭的多條相互關(guān)聯(lián)的故事線：正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場是兩條主要故事線。這兩條故事線在不同地點、以不同的作戰(zhàn)方式展開，但又緊密關(guān)聯(lián)，共同形成了全民族抗戰(zhàn)的局面，展現(xiàn)了抗日戰(zhàn)爭的復(fù)雜性和廣泛性，讓學(xué)生從不同角度了解抗戰(zhàn)全貌。學(xué)生可能難以理解這兩個看似獨立的戰(zhàn)場是如何相互配合的。比如，正面戰(zhàn)場的大規(guī)模會戰(zhàn)吸引了日軍主力，為敵后戰(zhàn)場的發(fā)展創(chuàng)造了條件；敵后戰(zhàn)場的存在又牽制了日軍兵力，減輕了正面戰(zhàn)場的壓力。學(xué)生可能會思考在當(dāng)時的歷史條件下，這種配合是如何實現(xiàn)的，為什么兩個戰(zhàn)場能夠形成這樣有效的配合，這對理解全民族抗戰(zhàn)的復(fù)雜性和整體性提出了挑戰(zhàn)，從而引發(fā)認(rèn)知沖突。同時，還涉及不同階層的人物在抗戰(zhàn)中的表現(xiàn)，如愛國將領(lǐng)在正面戰(zhàn)場指揮作戰(zhàn)，普通百姓在敵后支持抗戰(zhàn)、參與抗日活動等，多線交織展現(xiàn)了社會各階層在抗戰(zhàn)中的作用。學(xué)生通?？赡芨P(guān)注英雄將領(lǐng)在戰(zhàn)爭中的作用，而在了解抗日戰(zhàn)爭歷史時，發(fā)現(xiàn)普通百姓在抗戰(zhàn)中也發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。這與學(xué)生以往可能更聚焦于英雄人物的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，他們會疑惑普通百姓在沒有專業(yè)軍事訓(xùn)練的情況下，如何能在抗戰(zhàn)中發(fā)揮如此大的作用，進而思考全民族抗戰(zhàn)的真正內(nèi)涵以及不同階層在歷史進程中的地位和價值。

其四，環(huán)形敘事結(jié)構(gòu)。故事的開頭和結(jié)尾相互呼應(yīng)，形成一個環(huán)形，使故事具有循環(huán)往復(fù)的感覺，常傳達出命運輪回、歷史重演等主題，這種敘事結(jié)構(gòu)使故事具有強烈的宿命感和循環(huán)感，引發(fā)學(xué)生對人生、命運和歷史的深入思考。如新修訂歷史統(tǒng)編教材七年級上冊第13課《東漢的興衰》，教材的敘事結(jié)構(gòu)為“東漢建立與‘光武中興’——東漢中后期的政局動蕩一一黃巾起義”，課文的開篇為西漢后期的朝政腐敗、農(nóng)民起義、豪強崛起，而課文的結(jié)尾講的則是東漢后期的政治腐敗、農(nóng)民起義、州牧割據(jù)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會發(fā)現(xiàn)東漢沒有擺脫西漢后期出現(xiàn)的諸多問題，從而思考朝代興衰背后深層次的原因，如歷史周期律、政治制度的局限性、封建統(tǒng)治的本質(zhì)等。

可見，教師在教學(xué)中要理清教材的敘事結(jié)構(gòu)，選擇最有利于學(xué)生學(xué)的結(jié)構(gòu)，最好用一種結(jié)構(gòu)圖來呈現(xiàn)，以體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，避免歷史學(xué)習(xí)的碎片化、孤立化與重疊化。

三、拓展教材：通過補充細節(jié)引發(fā)認(rèn)知沖突

歷史是細節(jié)組成的，細節(jié)往往最能反映歷史的本質(zhì)。受篇幅所限，教材不可能呈現(xiàn)歷史的所有細節(jié)，只能選取典型細節(jié)。在實際教學(xué)中，一方面要用好教材中的歷史細節(jié)，另一方面要在必要時對教材內(nèi)容補充細節(jié)。如筆者在《洋務(wù)運動》的授課中，為了讓學(xué)生感受到清政府對洋務(wù)的重視，洋務(wù)派所遇到的阻力及洋務(wù)運動在當(dāng)時的開創(chuàng)性，我圍繞“派遣留學(xué)生出國深造”補充了以下材料：

情境：如果是現(xiàn)在的你，看到這個通告會做出什么選擇？關(guān)于這個通告，歷史上人們是如何選擇的呢？由此推知，當(dāng)時的時代有什么特色？

政府選派幼童赴美留學(xué)通告[3]

一、選拔要求：

1.年齡：12-16歲之間

2.智商高、人品佳、出身清白。

二、培養(yǎng)方案：

1.官方派往美國留學(xué)，安排在當(dāng)?shù)刂袑W(xué)就讀，畢業(yè)后攻讀知名大學(xué)。

2.報名后政府即頒發(fā)國內(nèi)本科學(xué)歷。

3.政府負(fù)責(zé)衣食住行等全部開銷，還有大學(xué)畢業(yè)后在美游學(xué)兩年的花費。

4.15年后歸國，回國后免試在行政部門和事業(yè)單位安排職務(wù)。

和學(xué)生的選擇有點不一樣，中國近代最早由政府派遣的幼童赴美留學(xué)活動始于1872年。由于當(dāng)時留學(xué)觀念不普及，很多家庭對留學(xué)心存顧慮，認(rèn)為出洋有辱門楣，科舉才是正途，所以家境稍好的家庭大多不讓孩子出國，最終選拔出的幼童大部分來自貧苦家庭。

在學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材八年級上冊第三單元《資產(chǎn)階級民主革命與中華民國的建立》時，學(xué)生學(xué)到“在孫中山等人的推動下，革命思想廣為傳播，革命團體不斷出現(xiàn)，各地革命活動蓬勃發(fā)展。民主革命逐漸成為不可阻擋的時代潮流。”但學(xué)生對于民主革命的艱巨性并不了解，尤其是1911年武昌起義成功之后，清政府的統(tǒng)治迅速土崩瓦解，讓學(xué)生產(chǎn)生一種“清政府的統(tǒng)治處于風(fēng)雨飄搖中，革命不過是摧枯拉朽”的感覺，不利于課標(biāo)內(nèi)容的落實，因此，筆者補充了一則材料：

材料1895年至1911年武昌起義前，孫中山共領(lǐng)導(dǎo)或參與策劃了十次武裝起義，均以失敗告終。據(jù)不完全統(tǒng)計，1905年各種（人民群眾的）反抗斗爭共發(fā)生90次，1907年增至100余次，1908年又增至190余次，1909年為130余次，1910年驟增至290余次。1911年的斗爭次數(shù)則大為減少，規(guī)模亦小得多，明顯地呈下降趨勢。

整理自侯宜杰：《關(guān)于立憲派在辛亥革命中的三個問題》

這與學(xué)生已有的認(rèn)知形成鮮明對比。學(xué)生開始思考為什么之前的革命如此艱難，而武昌起義卻看似“輕松成功”，從而引發(fā)對革命歷程復(fù)雜性的深入思考。這種沖突會促使學(xué)生主動去探究這些起義失敗的原因，比如當(dāng)時革命力量與清政府力量的對比、革命組織的完善程度、社會民眾的參與度等，讓學(xué)生明白革命并非一蹴而就，而是經(jīng)歷了長期的艱難探索和挫折。

在學(xué)習(xí)《中華民國的創(chuàng)建》一課時，學(xué)生感覺在1912年時革命形勢“一片大好”，孫中山擁有崇高的威望，為何革命果實卻被袁世凱輕輕松松竊?。烤脱辛?xí)教材的內(nèi)容尚不足以解開這個疑惑。為此，筆者就袁世凱與孫中山的人生經(jīng)歷制作了一則材料：

表1孫中山與袁世凱人生經(jīng)歷對比表（1912年）

通過對比兩人的經(jīng)歷，這些細節(jié)在多個方面打破了學(xué)生對革命簡單的認(rèn)知，學(xué)生意識到革命果實被竊取有著復(fù)雜的歷史背景和多種因素的交織，有助于學(xué)生認(rèn)識辛亥革命的歷史意義及局限性?？梢姡m當(dāng)補充和拓展歷史的細節(jié)，有助于引導(dǎo)學(xué)生“回到歷史的現(xiàn)場”，對歷史形成客觀、具體、生動的感悟和認(rèn)識。

當(dāng)今，從“教教材”向“用教材教”轉(zhuǎn)型的觀念已經(jīng)深入人心。將關(guān)注點從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生何以學(xué)會”是教學(xué)從“教教材”向“用教材教”的出發(fā)點和依歸，而認(rèn)知沖突是“學(xué)生何以學(xué)會”的關(guān)鍵，要在教學(xué)中如何通過精心設(shè)置問題、構(gòu)建敘事結(jié)構(gòu)、補充歷史細節(jié)等方式引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生自主而有深度地掌握教材，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)教材。

【注釋】

[1][美]謝弗（DavidR.Shaffer）：《發(fā)展心理學(xué)》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2023年，第207頁。

[2]俞文釗：《管理心理學(xué)》，大連：東北財經(jīng)大學(xué)出版社，2000年，第297頁。

[3]整理自舒新城：《近代中國留學(xué)史》，北京：中國書籍出版社，2022年，第9—12頁。