《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中多次提及“情境”，強調(diào)“以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化”。2019年出臺的《中國高考評價體系及其說明》也強調(diào)“情境”應成為試題考查的載體。創(chuàng)設情境既是教學要求，更是評價要求。在歷史學科考試測量中，以學術情境為載體，考查學科核心素養(yǎng)比較常見，這就倒逼教學方式的變革，需要探討學術情境如何在教學中落地。本文擬以《波峰與波谷：秦漢魏晉南北朝的政治文明》（以下簡稱《波峰與波谷》）為例，探究基于歷史閱讀創(chuàng)設學術情境，進行教學轉(zhuǎn)化的路徑。

一、問題緣起：課堂教學與考試測量脫節(jié)

《課程標準》認為學術情境是指“歷史學術研究中的問題，如歷史學家對某一歷史問題有多種看法等?！盵學術情境通過呈現(xiàn)多維度的學術觀點，創(chuàng)設開放的、陌生的、復雜的情境，拓寬學生認知視野、培養(yǎng)思維能力，檢測和評價學生歷史學科核心素養(yǎng)水平。然而，課標關于學術情境的概念容易讓教師把學術情境等同于學術觀點，而陷入單純用難以理解的學術觀點去創(chuàng)設學術情境的誤區(qū)。我認為歷史學術情境是指圍繞歷史學家對某一歷史問題多種看法或觀點而去創(chuàng)設的問題情境，包括分析和理解諸多看法或觀點產(chǎn)生的背景、異同及其原因、影響等。近年來以學術情境作為考查載體在高考試題中屢見不鮮。

如：材料：20世紀初，梁啟超發(fā)表《新民說》，認為要使我國立于世界民族之林，賴“民德”的培育，民德分為公德和私德，“人人獨善其身者謂之私德，人人相善其群者謂之公德”，他將春秋以來的“民德”按優(yōu)劣分為第一至第六共6個等級，民德最優(yōu)。其所做《中國歷代民德升降表》如下：

選取中國古代史整體、部分或某個朝代，對材料中的觀點提出自己的看法，并加以闡述。

命題者以梁啟超的“民德”觀點創(chuàng)設學術情境，呈現(xiàn)了梁啟超在《新民說》中的春秋戰(zhàn)國以來至清中葉以來“民德”之發(fā)展趨勢。設問“選取中國古代史整體或者部分朝代提出自己的看法并加以闡釋”其實就是要求學生結(jié)合時代背景就梁啟超的學術觀點提出問題，并解釋問題。梁啟超的民德培育說立足于20世紀初的時代大背景，此時的中國，資產(chǎn)階級無論是改革救國還是革命救國都遭遇了重大挫折，梁啟超認為其根源在于國民劣性、奴性未除，故其呼吁摒棄私德，提倡公德，以“塑新德，造新民”，適應當前救亡圖存的時代需求。

然而，教材關于中國古代史的內(nèi)容則是以時間為縱軸，對古代各朝代的時代特征進行概述，教師在教學中會通過教材概述、補充史料等方式去豐富某個時期的階段特征。對于此題而言，學生容易陷入“就時代而說民德”，去分析整個古代史或某個時期民德變化趨勢的原因，而沒有“跳出時代說民德”，忽略了從20世紀初的時代大背景中去分析梁啟超的觀點。可見，課堂教學與考試測量出現(xiàn)了不一致，導致學生難以理解“民德”這個陌生的學術情境。

二、路徑探索：學術閱讀與教學轉(zhuǎn)化探索

閻步克先生所著《波峰與波谷》從“制度史”視角切入，著重從“政治制度”“政治勢力”“政治文化”等方面敘述秦漢魏晉南北朝的政治歷程。本書內(nèi)容與選必一第一單元“中國古代政治制度的變化”高度契合，語言通俗，兼具可讀性和學術性，是一本適合從學術閱讀走向教學轉(zhuǎn)化的“橋梁書”?；诖耍P者以本書為例，嘗試探索用歷史學術閱讀助力創(chuàng)設教學情境，進行教學轉(zhuǎn)化。

（一）重構教學立意，涵養(yǎng)核心素養(yǎng)

以課程標準為基、學生學情為本的教學立意是課堂教學的靈魂所在，是教學目標達成的關鍵因素，教學立意在很大程度上影響教與學的質(zhì)量。

一般而言，秦漢魏晉南北朝的政治文明這部分內(nèi)容的教學立意可以確立為統(tǒng)一多民族國家的建立和發(fā)展，從凸顯價值立意角度來看，該教學立意非常合適，但該教學立意同樣適應于整個中國古代政治制度史的教學，如何在此立意下，凸顯秦漢魏晉南北朝時期歷史的豐富性、多元性與復雜性？借助學術閱讀，重構教學立意值得一試。

閻步克先生在《波峰與波谷》中提出了“常態(tài)一變態(tài)一回歸”的觀點，認為秦漢魏晉南北朝政治史乃至整個中國古代政治史，在時間上有一條貫穿的主線：中央集權、君主專制、官僚政治、儒家正統(tǒng)，因此代表這一主線的秦漢及隋唐政治是常態(tài)，是波峰，而分裂動蕩的魏晉南北朝是變態(tài)，是波谷；變態(tài)不能偏離主線太遠，只是一種暫時的“亂世”狀態(tài)，理應回歸“常態(tài)”，回歸于歷史的中軸線[2。示意圖如下所示：

上述示意圖中，中軸線代表中國古代統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展，是介于波峰（常態(tài)）與波谷（變態(tài)）之間的回歸狀態(tài)。由上圖可知，秦漢到隋唐的政治文明經(jīng)歷了二個階段的變化，在課堂教學中，教師可以借助“常態(tài)一變態(tài)一回歸”觀點，引導學生探究這一時期歷史的豐富面相，助力學生素養(yǎng)達成與思維訓練。由此教師可結(jié)合綱要、選必教材與《波峰與波谷》的相關內(nèi)容對這三個階段設置探究問題：

探究一：請運用“常態(tài)一變態(tài)一回歸”觀點，結(jié)合所學知識，分別對BC、CD段歷史發(fā)展態(tài)勢進行簡要闡述。

探究二：請你另繪一個示意圖表示B一D間的歷史發(fā)展態(tài)勢，自擬主題，并結(jié)合所學知識進行闡述。

設計意圖：探究一需要教師引導學生在“常態(tài)一變態(tài)一回歸”的學術情境中，結(jié)合秦漢一魏晉南北朝、魏晉南北朝-隋唐的相關史實進行簡要闡述，既考查必備知識，體現(xiàn)基礎性，又考查關鍵能力和學科素養(yǎng)，體現(xiàn)綜合性。學生能在漢末土地兼并、外戚與宦官交替專權、魏晉南北朝的政治分裂，門閥士族政治中體悟“變態(tài)”，在魏晉三省制的逐漸形成、官僚政治和皇權的逐漸恢復、重軍功重吏治重法治的政治文化風尚正在恢復，民族交融持續(xù)深化中理解“常態(tài)”，在“變態(tài)”與“常態(tài)”中深化“回歸”，即對統(tǒng)一多民族國家的不斷發(fā)展的認識。

探究二在探究一的基礎上，進一步要求學生具備應用性和創(chuàng)新性，提出新的歷史解釋，由此達到歷史解釋學業(yè)質(zhì)量水平4的要求：學生能夠在獨立探究歷史問題時，在盡可能占有史料的基礎上，提出新的歷史解釋，并能夠在正確的歷史觀和方法論指導下，全面客觀地論述歷史和現(xiàn)實問題。由此，歷史的多元面貌得以呈現(xiàn)，學生思維得到激發(fā)，在新問題新情境中自然習得歷史解釋素養(yǎng)提升。

通過設計以上兩個探究問題，運用學術情境，較為融洽地貫通了教材與評價，打通了知識落實與素養(yǎng)培育的關鍵環(huán)節(jié)。用“常態(tài)一變態(tài)一回歸”進行教學立意的重構有助于構建歷史共性與個性的多元面貌，避免歷史的單線化和扁平化，還歷史的復雜性與多面性，以此立意對教材邏輯進行重構，更符合學生的認知邏輯與歷史的發(fā)展邏輯。

（二）整合教學資源，厘清概念內(nèi)涵

朱漢國在《高中歷史課程標準（實驗）解讀》中認為，概念是“在掌握具體的歷史史實的基礎上，通過抽象概括而形成的對歷史史實本質(zhì)性的認識”。與舊教材相比，新教材明顯增加了概念的分量，以綱要和選必教材中的中國古代政治制度部分為例，新增了諸如多元一體、敬天保民、華夏認同、懷柔羈縻、密折制度、上計制、臺諫合一、大索貌閱、衛(wèi)所制度、黃冊、改土歸流等大量概念。而新高考則依托情境考查概念，如下題所示：

上表的變化反映了（

A．江南士族擅權日甚B．豪強勢力的膨脹C．九品中正制的衰微D．專制皇權的弱化

本題涉及的概念有“士族”“宗室”“外戚”“寒人”“豪強”“九品中正制”，教師在授課時，如果不把同屬于魏晉時期的這些概念講授清楚，學生則易陷入似是而非，模棱兩可，以致錯選，但課堂教學又不可能變成概念教學。教學中的難題即是教師教學精進的最好突破口。借助《波峰與波谷》及相關學術研究，可以厘清這些概念，并構建一組關聯(lián)概念，幫助學生理解。

“世家”指世代占有祿位、聚族而居的家族，“士族”的特征是“士”與“族”的結(jié)合，“士族”就是士人官僚的家族，他們通過雄厚文化而世代居官，擁有崇高門望。[3與處于相對和平安定時期、崇尚儒學、沿著察舉征辟道路入仕的世家大族相比，士族則經(jīng)營于亂世，以玄風標榜，沿九品官人法出仕。[4士族并非都居于高位，而東晉門閥士族則特指那些世代居于高位的南渡當權士族。九品中正制是保障士族特權的選官制度。豪強，閻步克先生稱之為“豪右”，是以宗族鄉(xiāng)里為基礎、具有古老農(nóng)村根源的家族勢力，是世族的一種。[5基于此，我們可以結(jié)合所學知識，用如下示意圖把這些概念勾連起來：

（科舉制、軍功、吏能等）

（察舉制、九品中正制）

上述示意圖適用的范圍大致為漢唐時期，學生還可以在更長時段對此示意圖進行完善和補充，或者從另外的維度搭建新的示意圖。利用學術專著的概念創(chuàng)設符合教材內(nèi)容的學術情境，有利于打破歷史知識的碎片化，構建起整體性、立體化的歷史面相，更加符合學生認知規(guī)律。

（三）創(chuàng)設問題情境，撬動高階思維

基于部編教材的編寫特點和新高考的命題特點，教師在教學中需注重創(chuàng)設問題情境，以問題構建歷史發(fā)展脈絡，以問題落實學科核心素養(yǎng)，以問題撬動學生高階思維。

魏晉南北朝介于秦漢到隋唐時期，上承秦漢，下啟隋唐。然而，在魏晉南北朝的眾多政權中，為什么是在北朝的基礎上建立了隋朝，而不是南朝？北朝與南朝相比，其優(yōu)勢何在？《綱要（上）》教材第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》中寫到“南朝在南北對峙中在軍事上漸處下風，覆亡大局已定，而北朝由于孝文帝改革促進了北魏的經(jīng)濟發(fā)展和社會繁榮，為北方統(tǒng)一南方和隋唐盛世的出現(xiàn)打下了基礎”，“北周內(nèi)政修明…統(tǒng)一全國，結(jié)束分裂”，[可見，教材如此表述并未解決以上疑問。

《波峰與波谷》第十二章“從北朝到隋唐：帝國復興與歷史出口”可以給我們提供在教材閱讀與課堂教學中的疑問。在書中，閻先生認為，與南朝的日益萎靡相比，北朝顯示出的政治活力是它成為歷史出口的原因。隨后，閻先生分別從政治制度、政治勢力和政治文化進行詳細解讀，如下表所示：[]

由上表可知，與南朝相比，北朝的政治文明更具活力與生命力。通過這樣的設計，前面的疑問便可迎刃而解，學生在明晰歷史發(fā)展的過程中自然習得思維訓練，同時在追尋歷史“真問題”的過程中落實了歷史解釋素養(yǎng)。當然，我們也可以向?qū)W生介紹以唐長孺先生為代表的“南朝論”的觀點，即“從經(jīng)濟和文化看，唐朝的若干變動，如大土地所有制及兩稅、文學、經(jīng)學、佛學、募兵制等，都是對東晉和南朝的銜接”，并將之與閻步克及田余慶先生的“歷史的出口在北朝”進行觀點碰撞，向?qū)W生呈現(xiàn)更加豐富的學術情境，落實歷史解釋素養(yǎng)分層評價同時培養(yǎng)學生的批判性思維。

綜上，基于考試測量和教學困惑產(chǎn)生的教學“真問題”促使我們回歸本源，立足學術研修為教學賦能。學術閱讀旨在服務于教師對教材的理解，進一步拓展教學的深度和廣度；服務于教學情境的有效創(chuàng)設，促進教學情境的豐富與多元；服務于學生學科核心素養(yǎng)的培育落地，助力學生思維的拓展和升華。基于學術研讀創(chuàng)設的學術情境，賦予教學內(nèi)容以史學內(nèi)涵和意義認知，分層幫助學生完成從知識結(jié)構化到思維思辨化到價值引領化的提升，實現(xiàn)“教一學一評”的貫穿。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁。

[2][3][5][7]閻步克：《波峰與波谷-秦漢魏晉南北朝的政治文明》，北京：北京大學出版社，2017年，第5一6頁、95頁、96—99頁、187—208頁。

[4]田余慶：《論東晉門閥政治》，北京大學學報（哲學社會科學版）1987年第2期，第34頁。

[6]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，第28-30頁。