當(dāng)前統(tǒng)編高中歷史教材的主要編寫措施之一是從對歷史的敘述中增強(qiáng)學(xué)生的史料實(shí)證意識和歷史解釋能力，涵養(yǎng)家國情懷。在正確的歷史觀指導(dǎo)下撰寫的教科書是學(xué)生理解歷史、掌握歷史解釋的正確方法、路徑和范式的樣本。[因此，歷史教材是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史知識，培育歷史核心素養(yǎng)的重要資源。本文以統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第22課“從局部抗戰(zhàn)到全國抗戰(zhàn)”為例，談?wù)労侠硗诰蚪滩馁Y源涵養(yǎng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的一些做法。

一教材素材任務(wù)化，涵養(yǎng)史料實(shí)證素養(yǎng)

黃牧航教授認(rèn)為：歷史教材一方面提供了最基本、最經(jīng)典的史料，另一方面教材正文和各種欄目都可以被視為進(jìn)行史料教學(xué)的資源。[2而培育學(xué)生史料實(shí)證核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)，其重點(diǎn)在于把教材素材任務(wù)化，即“任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)”，讓學(xué)生通過完成任務(wù)來掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，緊緊圍繞一個或多個任務(wù)進(jìn)行自主探究或互動協(xié)作，通過最終解決問題來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，是提升學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。黃教授將其基本流程歸納為：創(chuàng)設(shè)情境一一提出問題——布置任務(wù)——自主探究——解決問題——分享成果——評價反饋—一總結(jié)規(guī)律。[3根據(jù)以上理念，筆者在進(jìn)行“南京大屠殺”教學(xué)環(huán)節(jié)時做了如下嘗試。

1.創(chuàng)設(shè)情境 提出問題

“歷史是過去的事情，為了促進(jìn)學(xué)生了解、感受、體會歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時人們所面臨的實(shí)際問題，需要拉近學(xué)生與歷史之間的距離”。[4在教學(xué)過程中，教師應(yīng)以學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成為目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生在真實(shí)且有意義的歷史情境中開展學(xué)習(xí)活動，感悟歷史。

和平年代的學(xué)生，很難想象南京大屠殺的血腥殘酷。為了讓學(xué)生更貼近這段歷史，在講授相關(guān)內(nèi)容前，我先給學(xué)生分享2025年春晚上的一幕：美國典當(dāng)行老板埃文·凱爾帶著獲贈的國禮瓷亮相蛇年春晚，與中國民眾進(jìn)行了親切交流。網(wǎng)友們紛紛留言表達(dá)對他的敬意。

我接著拋出問題：“埃文·凱爾為什么能獲此殊榮？”由此引出他發(fā)現(xiàn)并捐贈南京大屠殺彩照的事，隨后展示部分彩照及外國網(wǎng)友看到照片后的震驚反應(yīng)，再拋出問題：“為什么很多外國網(wǎng)友對南京大屠殺竟一無所知？”順勢引出日本右翼勢力極力否認(rèn)南京大屠殺的惡劣行徑。

2.布置任務(wù)

在學(xué)習(xí)活動中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生在情境中感悟歷史，更要引領(lǐng)學(xué)生在情境中開展自主合作探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作交流中更加深刻地理解歷史。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要考慮如何構(gòu)建基于史料研習(xí)的教學(xué)方式，在教學(xué)過程中如何運(yùn)用史料引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究?！盵5]

基于此，我給學(xué)生布置了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)一：面對右翼勢力否認(rèn)“南京大屠殺”的言論，你會選擇教材中哪個證據(jù)予以駁斥，說明理由。

任務(wù)二：如果要更全面的了解南京大屠殺的相關(guān)歷史，除了教材提供的證據(jù)之外，你覺得還可以補(bǔ)充哪些方面的史料？

3.自主探究 解決問題 分享成果

學(xué)生閱讀教材后很快能夠找到教材第三子目第一段正文的相關(guān)敘述和“史料閱讀”中兩則材料一一德國人拉貝和日本記者關(guān)于當(dāng)時南京普通百姓受到屠殺的記錄，以及旁邊的插圖一一《南京街頭被日本軍隊虐殺的中國人》。學(xué)生們對教材提供的材料進(jìn)行了分析，一定程度上還原了“南京大屠殺”的現(xiàn)場，順利地完成了“任務(wù)一”。

對于“任務(wù)二”，學(xué)生的表現(xiàn)也很亮眼，在教科書提供的史料之外，列舉了諸如戰(zhàn)時外交文件、戰(zhàn)時新聞報道、戰(zhàn)犯審判記錄、民間書信、學(xué)者著作、大屠殺遺址遺物、戰(zhàn)爭紀(jì)錄片等史料，并在教師的引導(dǎo)下對其做了分類，學(xué)習(xí)對不同史料的史料價值做出評判。

4.評價反饋 總結(jié)規(guī)律

在充分肯定了學(xué)生的探究成果后，我向?qū)W生們講述了“史料閱讀”中的拉貝以及《拉貝日記》背后的故事。學(xué)生都愛聽歷史故事，故以教材中的材料為依托展開歷史敘事，有助于學(xué)生深刻地體會在日本帝國主義野蠻獸性之下，拉貝等國際友人的舉動展現(xiàn)的人性光輝。再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步剖析拉貝之舉背后體現(xiàn)的復(fù)雜人性較量。當(dāng)時納粹德國與日本法西斯同盟，拉貝身為德國人卻打破國籍陣營限制，設(shè)立安全區(qū)，逆行保護(hù)中國人，彰顯人性光輝。其抉擇能夠讓學(xué)生思索個體在歷史中的能動性，明白正義源于點(diǎn)滴行動。

兩個任務(wù)的完成，一方面促使學(xué)生們更好地了解戰(zhàn)爭的殘酷和犧牲，重新思考戰(zhàn)爭本質(zhì)一一踐踏文明底線、褻瀆人類尊嚴(yán)。另一方面也涵養(yǎng)了學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)，培育尊重生命、捍衛(wèi)和平的家國情懷。

二教材人物鮮活化，涵養(yǎng)家國情懷素養(yǎng)

歷史教材中的人物是學(xué)生了解過去、感知?dú)v史脈搏的重要窗口，是培育歷史思維與人文素養(yǎng)的關(guān)鍵媒介。然而，現(xiàn)行中學(xué)歷史教材提綱挈領(lǐng)的表述方式，雖有助于學(xué)生迅速把握歷史發(fā)展的大致脈絡(luò)，卻在一定程度上削弱了歷史人物的鮮活性。學(xué)生僅通過這樣的呈現(xiàn)方式，很難真切地體會到這些人物在歷史長河中所蘊(yùn)含的豐富情感。因此，讓歷史教材中的人物更鮮活，有利于提升學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情感體驗(yàn)。

歷史教師如何在課堂中讓教材中的人物更鮮活？筆者在講述教材中抗日英雄趙一曼的時候做了以下嘗試：

1.補(bǔ)充圖片：補(bǔ)充更貼合人物特征的相關(guān)圖片，使其形象更鮮明。2.講好故事：通過邏輯清晰、細(xì)膩的敘事，展現(xiàn)歷史細(xì)節(jié)、人物情感，引發(fā)學(xué)生思考。3.創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)合適的歷史情境引導(dǎo)學(xué)生在情境中深入體會人物的思想和立場。4.問題探究：提出啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生探究歷史人物的內(nèi)心世界和行為動機(jī)，激發(fā)學(xué)生深入思考。5.利用影視資料：播放與歷史人物相關(guān)的優(yōu)質(zhì)紀(jì)錄片、電影或電視劇片段，讓學(xué)生更直觀地看到歷史人物的形象和他所處的歷史場景。6.引用原始史料：引用歷史人物的書信、日記、演講等原始資料，讓學(xué)生直接接觸人物的思想和語言。7.多方位呈現(xiàn)：從不同角度或者不同的社會角色多方位展現(xiàn)歷史人物，使學(xué)生體會人物的多面性。8.人物對比分析：將相似或相反的歷史人物進(jìn)行對比分析，引導(dǎo)學(xué)生從歷史群相中體會時代特征。

教材在講述日本侵占東三省的時候提到了“由游擊隊改編而成的東北人民革命軍在極端困苦的環(huán)境下堅持抗戰(zhàn)?！迸赃吪淞艘粡堏w一曼的圖片，文字說明為：“趙一曼，四川宜賓人，1926年加入中國共產(chǎn)黨。1935年，趙一曼任東北人民革命軍第三軍二團(tuán)政委，在與侵華日軍的戰(zhàn)斗中被捕，后英勇就義。陳毅評價她：‘生為人民干部，死為革命英雄。臨敵大節(jié)不辱，永記人民心中。，”

單看教材中的圖片和文字說明，并不能給學(xué)生帶來太大的視覺和情感沖擊，我又給學(xué)生展示了趙一曼的另一張照片，照片中的趙一曼抱著他年幼的兒子。我先讓學(xué)生觀察照片中趙一曼和教材中的趙一曼的面部表情有何不同，我原以為學(xué)生會說“多了母親的慈愛”，但學(xué)生說的是“面色凝重”。我趁勢提問：“為什么照片中的趙一曼會面色凝重呢？”引發(fā)學(xué)生思考。接著，我給學(xué)生講述照片背后的故事：

1930年4月的一天，趙一曼帶著她剛滿周歲的兒子，走進(jìn)上海的一家照相館。她抱著兒子坐在高背藤椅上，拍了這樣一張照片：孩子好奇地打量著面前的一切，母親溫柔美麗。這本是生活中尋常的一幕，沒人會知道，拍這張照片時，這位母親已做好訣別的準(zhǔn)備，她把所有不舍，所有的愛，未來的一切未知，都濃縮在了這張照片里。從照相館出來后，她便將孩子送到親戚家中寄養(yǎng)，自己則繼續(xù)執(zhí)行潛伏任務(wù)，并在“九一八事變”后孤身一人前往東北，自此，母子倆生死兩茫茫。

我問學(xué)生：“是什么樣的環(huán)境會迫使一位初為人母的媽媽狠心送走剛滿周歲的幼子？”隨后我給學(xué)生播放了一段“《國家榮光》血沃中華一一趙一曼”的紀(jì)錄片，引導(dǎo)學(xué)生深入體會在那個動蕩的環(huán)境下，一個年輕的媽媽帶著一個襁褓中的嬰兒，在最危險的地方開展地下工作的艱難程度。在母親和戰(zhàn)士的角色中，縱有千般不舍，趙一曼也要做出抉擇，放下孩子，拿起槍桿子，這樣的抉擇對任何一位母親來說都是一種煎熬。

我接著說道：“當(dāng)時趙一曼在與日寇的斗爭中于東北地區(qū)被捕，在濱江省警務(wù)廳被嚴(yán)刑拷問，即使敵人用盡最嚴(yán)酷的刑訊，她也沒有屈服，最終壯烈犧牲。在此期間，她懷著堅定的革命意志和對祖國的深切熱愛，寫下了一首充滿豪情壯志的詩篇《濱江述懷》。

《濱江述懷》趙一曼

誓志為國不為家，涉江渡海走天涯。男兒豈是全都好，女子緣何分外差？未惜頭顱新故國，甘將熱血沃中華。白山黑水除敵寇，笑看旌旗紅似花。

我將詩歌展示在課件上，按照“左圖右史”的原則，在詩歌的左邊補(bǔ)充一張趙一曼持槍沖鋒吶喊的海報圖片。接著，請全班同學(xué)用激昂的語調(diào)有感情地朗讀這首詩，感受趙一曼作為一名革命戰(zhàn)士的革命熱情。

我繼續(xù)說道：“在她犧牲之前也無法割舍對兒子的牽掛，在被押往珠河的火車上，她給當(dāng)時年僅七歲的孩子寫下了感人至深的遺書。大家想象一下，如果你是趙一曼，在臨死前，最想對兒子說什么？如果你是趙一曼的兒子，在長大成人后，最想跟母親趙一曼說什么？”

在學(xué)生沉思了1分鐘后，我給學(xué)生展示了趙一曼寫給兒子的遺書：

寧兒，母親對于你沒有能盡到教育的責(zé)任，實(shí)在是遺憾的事情。母親因?yàn)閳詻Q地做了反滿抗日的斗爭，今天已經(jīng)到了犧牲的前夕了。母親和你在生前是永久沒有再見面的機(jī)會了。希望你，寧兒啊，趕快成人，來安慰你地下的母親。我最親愛的孩子，母親不用千言萬語來教育你，就用實(shí)行來教育你，在你長大成人之后，希望不要忘記你的母親是為國而犧牲的。

你的母親趙一曼于車中一九三六年八月二日

從心理學(xué)的角度來看，情感發(fā)生的心理機(jī)制有兩種：一是以境生情，二是以情生情。[趙一曼的照片和遺書給學(xué)生呈現(xiàn)了真實(shí)的歷史情境，呈現(xiàn)了母親的愛子之情和戰(zhàn)士的愛國熱情。要讓學(xué)生對歷史上的人物產(chǎn)生心理共鳴，就需要尋找他們的共同點(diǎn)。[7]“革命烈士”的身份對學(xué)生來說是陌生的，但“母親”的身份卻是每位同學(xué)都熟悉的；戰(zhàn)爭對于生活在和平年代的學(xué)生來說是陌生的，但追求個人理想的情感需求卻是統(tǒng)一的。我引導(dǎo)學(xué)生在這個真實(shí)的情境中充分發(fā)揮想象力，代入人物視角去深入體會人物復(fù)雜的思想感情，去理解一位母親在民族危機(jī)面前如何實(shí)現(xiàn)個人理想，從而與歷史人物產(chǎn)生情感共振，深刻體會當(dāng)時人們以民族國家利益為重的大局意識。

為了讓學(xué)生理解更好地感悟中華民族英勇不屈的精神，我還給學(xué)生補(bǔ)充了領(lǐng)導(dǎo)一二·九運(yùn)動的愛國學(xué)生黃敬和宋黎、為守衛(wèi)四行倉庫“八百壯士”獻(xiàn)旗的女孩楊惠敏、領(lǐng)導(dǎo)民生公司組織轉(zhuǎn)運(yùn)大量人員和物資的盧作孚等人的照片，并告訴他們：“歷史上留下名字的抗日英雄只是千萬抗日民眾中的冰山一角，更多的是沒有留下名字的普通百姓。他們或許是悄悄為游擊隊送糧的農(nóng)夫，或許是在街巷傳遞情報的小販，或許是在后方默默為戰(zhàn)士們縫補(bǔ)衣衫的婦女。他們以平凡之軀行非凡之事，用質(zhì)樸的行動詮釋著不屈的民族精神，匯聚成抗戰(zhàn)勝利的磅礴力量?！币龑?dǎo)學(xué)生們更加全面理解“全民族抗戰(zhàn)”的概念，從而滲透“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”的唯物史觀。這種對歷史的深度認(rèn)知，不僅有助于學(xué)生構(gòu)建起正確的歷史觀，更能涵養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

綜上，在統(tǒng)編高中歷史教材的教學(xué)中，合理挖掘教材資源對于涵養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)具有重要意義。通過將教材素材任務(wù)化，讓學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中鍛煉史料實(shí)證的能力。而將教材人物鮮活化，可讓學(xué)生跨越時空與歷史人物共鳴，真切體會到歷史人物在時代洪流中的擔(dān)當(dāng)，從而更好地培育學(xué)生的家國情懷。

歷史教育不僅傳授知識，更塑造價值觀、滋養(yǎng)靈魂。我們今后應(yīng)更深入挖掘教材資源，創(chuàng)新教學(xué)方法，生動有效地呈現(xiàn)歷史，助學(xué)生樹立正確歷史觀、民族觀、國家觀，成長為有深厚歷史素養(yǎng)與家國情懷的新時代青年，為民族復(fù)興貢獻(xiàn)力量。

【注釋】

[1]徐藍(lán)：《歷史核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第35頁。

[2]黃牧航：《培育史料實(shí)證素養(yǎng)的教學(xué)反思》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2022年第10期，第18頁。

[3]黃牧航：《任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)與中學(xué)歷史核心素養(yǎng)的培育》，《天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）》2022年第6期，第45頁。

[4]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第58頁。

[5]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第52頁。

[6]盧家楣：《情感教學(xué)心理學(xué)》，上海：上海教育出版社，2000年，第174—185頁。

[7]黃牧航：《中學(xué)歷史情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)反思》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2022年第9期，第40頁。