一、問(wèn)題的提出

2019年3月，習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上提出，要堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人。[12020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，加強(qiáng)教師的課程思政能力建設(shè)是推進(jìn)落實(shí)課程思政的關(guān)鍵，支持高校將課程思政納入教學(xué)能力專題培訓(xùn)。[2]可見(jiàn)，高校教師課程思政能力是推動(dòng)課程思政與思政課程同頻共振的關(guān)鍵，直接影響著課程思政建設(shè)的落實(shí)。有數(shù)據(jù)表明，高達(dá)86.8% 的高校教師認(rèn)為專業(yè)教學(xué)中的隱性思想政治教育工作不屬于自身的職責(zé)范圍，能做到將思政教育與專業(yè)內(nèi)容相結(jié)合的教師僅占 ，部分教師對(duì)課程思政存在認(rèn)知誤區(qū)和抵觸心理，自身課程思政素養(yǎng)欠缺。顯然，提升高校教師課程思政理論自信、素質(zhì)和水平，是當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。

課程思政成為近年來(lái)的研究熱點(diǎn)，前期研究大部分集中在對(duì)課程思政理論方面的探討，如課程思政概念[4]、課程思政建設(shè)問(wèn)題與改進(jìn)路徑[5]、課程思政與思政課程的辨析融合[6]、課程思政在院校和專業(yè)中的實(shí)施路徑與原則[7」等。近年來(lái)學(xué)術(shù)界開(kāi)始轉(zhuǎn)向課程思政建設(shè)效果的實(shí)證研究，主要集中在課程思政建設(shè)效果評(píng)價(jià)模型構(gòu)建等方面[8]。相比較其他方面的研究，對(duì)于高校教師課程思政能力研究較少，且研究多集中在高校教師課程思政能力的重要性[9]、高校教師課程思政能力的培養(yǎng)提升[10]等方面，而對(duì)于高校教師課程思政能力的核心要素、能力要點(diǎn)、評(píng)價(jià)體系等方面研究不多。

隨著現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)的迅猛發(fā)展，推動(dòng)高校思政課數(shù)字化轉(zhuǎn)型，已是大勢(shì)所趨、發(fā)展所需、改革所向。[11]在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的歷史背景下，教師的課程思政教學(xué)正發(fā)生著急劇變革，高校教師的課程思政已不是思政內(nèi)容與教學(xué)方法的單維疊加，而是一種面對(duì)復(fù)雜時(shí)空環(huán)境的數(shù)字技術(shù)與思政教育的融合創(chuàng)新[12]。因此對(duì)教師的專業(yè)教學(xué)與思政育人有機(jī)融合能力和數(shù)字技術(shù)重組思政教學(xué)能力提出了雙向要求。

教師是課程思政的關(guān)鍵，課程思政能力是教師思政教學(xué)的核心要點(diǎn)，而構(gòu)建高校教師課程思政能力檢核模型則是提升課程思政質(zhì)量和效果的有力保障。模型的構(gòu)建能夠評(píng)估教師課程思政能力所處的水平和層級(jí)，對(duì)教師的問(wèn)題與缺陷進(jìn)行診斷，進(jìn)而找到提升思政能力的途徑和方向。與此同時(shí)，教育管理人員可利用能力模型問(wèn)卷，調(diào)研高校教師的課程思政能力水平和培訓(xùn)需求，通過(guò)數(shù)據(jù)分析，確定教師在課程思政能力上的發(fā)展趨勢(shì)，針對(duì)性地進(jìn)行數(shù)字化賦能教師隊(duì)伍建設(shè)，切實(shí)提升思政教學(xué)質(zhì)量、鑄魂育人的實(shí)效。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)資料編碼

以“數(shù)字時(shí)代amp;課程思政”、“數(shù)字時(shí)代amp;課程思政能力”、“數(shù)字化轉(zhuǎn)型amp;課程思政”、“數(shù)字化轉(zhuǎn)型amp;課程思政能力”、“數(shù)字化賦能amp;課程思政”、“數(shù)字化賦能amp;課程思政能力”等為主題進(jìn)行檢索，整理篩選與研究主題相關(guān)的信息，分析相關(guān)綱要的基礎(chǔ)上，依據(jù)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》和《卓越教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)》等文本的要求，初步提煉相關(guān)教師課程思政能力的核心要素、能力要點(diǎn)、層級(jí)等指標(biāo)。

（二）質(zhì)性訪談編碼

以文獻(xiàn)資料編碼的指標(biāo)為基礎(chǔ)，確立質(zhì)性訪談主題。選擇部分高校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處、二級(jí)學(xué)院、系的負(fù)責(zé)人、實(shí)施課程思政教學(xué)的高校名師以及專業(yè)學(xué)生進(jìn)行訪談。對(duì)訪談內(nèi)容和主題進(jìn)行梳理提煉，歸類編碼指標(biāo)體系，形成成熟的高校教師課程思政能力檢核模型。

（三）德?tīng)柗品?/p>

選擇教育部門(mén)、研究機(jī)構(gòu)、高校等課程思政領(lǐng)域的專家，共10位組成專家組，成員不直接見(jiàn)面，消除權(quán)威的影響下通過(guò)函件交流，對(duì)所選的核心要素、能力要點(diǎn)進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，對(duì)層級(jí)解析的科學(xué)性進(jìn)行意見(jiàn)征詢。根據(jù)專家的建議，對(duì)要素指標(biāo)分解不適宜、要點(diǎn)歸屬不強(qiáng)烈、層級(jí)解析不清晰的內(nèi)容，分別進(jìn)行三輪修改，最終確定高校教師課程思政能力檢核模型。

（四）問(wèn)卷調(diào)查法

依據(jù)模型中的指標(biāo)編制問(wèn)卷量表，調(diào)查問(wèn)卷由三個(gè)部分組成：個(gè)人基本信息、高校教師課程思政能力量表和培訓(xùn)需求量表。構(gòu)建李克特四級(jí)量表，能力量表的題項(xiàng)設(shè)置“較弱、一般、較好、非常好”四個(gè)選項(xiàng)，培訓(xùn)需求量表的題項(xiàng)設(shè)置“不需求、一般、需求、強(qiáng)烈需求”四個(gè)選項(xiàng)，都分別賦值“1、2、3、4”。

研究對(duì)象來(lái)自廣東、北京、湖南、四川、福建、江西等13個(gè)省市的大學(xué)教師，共416人。其中，女性教師223人，占 53.6% ；男性教師193人，占46.4% 。他們的最高學(xué)歷多數(shù)為碩士研究生（168人，占 40.4% ），其次是博士研究生（159人，占38.2% ）和本科（64人，占 15.4% ）。從職稱上看，他們多數(shù)為中級(jí)職稱（177人，占 42.5% ），其次是副高級(jí)職稱（110人，占 26.4% ）。他們的教齡集中在11-20年（134人，占 32.2% ），其次是5年及以下（119人，占 28.6% ）。

通過(guò)“問(wèn)卷星”的形式，邀請(qǐng)相關(guān)教師如實(shí)填寫(xiě)問(wèn)卷。發(fā)放問(wèn)卷共計(jì)480份，回收問(wèn)卷共432份，其中有效問(wèn)卷共416份，有效率為 96.3% 。通過(guò)SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)回收的問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

（一）高校教師課程思政能力檢核模型的基本構(gòu)架

運(yùn)用文獻(xiàn)資料編碼、質(zhì)性訪談編碼、德?tīng)柗品?、?wèn)卷調(diào)查法等研究方法，構(gòu)建高校教師課程思政能力檢核模型，該模型包括“認(rèn)知課程思政的能力”“挖掘課程思政元素的能力”“設(shè)計(jì)思政教學(xué)與專業(yè)知識(shí)教學(xué)融合的能力”“執(zhí)行課程思政教學(xué)的能力”“反思課程思政教學(xué)的能力”五維核心要素及對(duì)應(yīng)的14個(gè)子集能力要點(diǎn)，見(jiàn)表1。該模型的基本構(gòu)架不僅能夠反映出高校教師課程思政能力的構(gòu)成，而且還能夠體現(xiàn)各個(gè)核心要素與子集要點(diǎn)之間的包含關(guān)系。

（二）高校教師課程思政能力檢核模型的層級(jí)解析

將模型中的子集能力要點(diǎn)進(jìn)行4個(gè)不同層級(jí)的解析，按照不合格、合格、良好和卓越，四個(gè)層級(jí)依次呈遞。以第3個(gè)能力要點(diǎn)為例，對(duì)“利用數(shù)字資源對(duì)專業(yè)知識(shí)中思政元素的挖掘能力”進(jìn)行層級(jí)解析，見(jiàn)表2。層級(jí)解析可以為高校教師提供四種不同的能力內(nèi)涵，以此檢測(cè)教師的課程思政能力水平，通過(guò)不同層級(jí)的對(duì)照分析，找出與高水平教師的差距，從而明確自身發(fā)展方向。

四、模型信效度檢驗(yàn)

（一）信度分析

1.核心要素信度分析

內(nèi)部一致性是心理學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化量表信度的重要指標(biāo)之一，采用SPSS26.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)高校教師課程思政能力的五維核心要素進(jìn)行內(nèi)部一致性信度分析，以克朗巴赫 系數(shù)（Cronbach’sAlpha）作為內(nèi)部一致信度指標(biāo)，見(jiàn)表3。

結(jié)果顯示：五維核心要素的Cronbach’sAlpha系數(shù)最小值是0.893，最大值是0.944，一般而言，CronbachsAlpha系數(shù)超過(guò)0.7即符合要求。由此說(shuō)明高校教師課程思政能力檢核問(wèn)卷中五維核心要素內(nèi)部一致性信度較好。

2.總體信度分析

為了檢測(cè)模型的總體信度，對(duì)課程思政能力問(wèn)卷的14個(gè)子集能力要點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度分析，采用修正后的項(xiàng)與總計(jì)相關(guān)性（CITC值）和克朗巴赫 系數(shù)作為信度指標(biāo)，見(jiàn)表4。

結(jié)果顯示：模型中的14個(gè)子集能力要點(diǎn)的CITC值均超過(guò)0.4，其中最大值為0.869，最小值為0.730；總體的Cronbach’sAlpha系數(shù)為0.971，已超過(guò)推薦最小值0.8；項(xiàng)已刪除的Cronbach’sAl-pha系數(shù)均不超過(guò)0.971。表明該模型總體信度較好，項(xiàng)目適切性高。

（二）效度分析

為了驗(yàn)證模型中已知因子對(duì)真實(shí)數(shù)據(jù)的擬合程度，對(duì)檢核量表的基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行更清楚地剖析，對(duì)該模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，將14個(gè)子集能力要點(diǎn)納人AMOS24.0中，建立五因子模型，通過(guò)擬合指標(biāo)來(lái)判定五因子模型的擬合優(yōu)度，見(jiàn)表5。

由表5可知，卡方自由度比（ ）為2.470，低于3，標(biāo)準(zhǔn)化均方根誤差（SRMR）和近似誤差均方根（RMSEA）分別是0.012和0.064，都在0.08以內(nèi)。IFI、TLI、CFI的指數(shù)分別為0.983、0.976、0.983，均大于0.9，各項(xiàng)指標(biāo)均在適配值范圍內(nèi)。因此五因子模型擬合優(yōu)度良好。

通過(guò)聚合效度和區(qū)分效度的分析，進(jìn)一步驗(yàn)證高校教師課程思政能力量表的結(jié)構(gòu)合理性，見(jiàn)表6、7。

通過(guò)聚合效度分析，可以發(fā)現(xiàn)各維度核心要素的題項(xiàng)因子載荷都在0.5以上，其中最大值0.937，最小值0.781，說(shuō)明對(duì)同一要素的解釋度良好?！罢J(rèn)知課程思政的能力”“挖掘課程思政元素的能力”“設(shè)計(jì)思政教學(xué)與專業(yè)知識(shí)教學(xué)融合的能力”“執(zhí)行課程思政教學(xué)的能力”“反思課程思政教學(xué)的能力”的AVE指標(biāo)最大值為0.8315，最小值為0.6975，均在0.5以上，CR指標(biāo)最大值為0.9264，最小值為0.8010，超過(guò)0.6，表明高校教師課程思政能力問(wèn)卷量表具有較高的聚合效度。

區(qū)分效度分析結(jié)果表明，在多因子模型中，基準(zhǔn)模型與所構(gòu)建的4個(gè)四因子模型相比，基準(zhǔn)模型擬合結(jié)果均是最優(yōu)的。三因子模型、單因子模型與之相比擬合，各項(xiàng)系數(shù)都有不同程度的下降?；鶞?zhǔn)模型（五因子模型）與其他模型之間的比較通過(guò)顯著水平0.001的卡方檢驗(yàn)，因此基準(zhǔn)模型更加合理，其區(qū)分效度良好。

五、模型的運(yùn)用效果分析

（一）高校教師運(yùn)用“檢核模型”提升課程思政能力的路徑

1.測(cè)評(píng)高校教師課程思政能力所處的水平

數(shù)字化技術(shù)在“大思政課”中的廣泛應(yīng)用，有效推動(dòng)了教學(xué)方式的變革。教師課程思政能力的要求也隨之發(fā)生著改變。所構(gòu)建的模型為高校教師課程思政能力的評(píng)價(jià)提供了一個(gè)檢核標(biāo)準(zhǔn)，教師通過(guò)參考模型中的各個(gè)能力要點(diǎn)和層級(jí)解析測(cè)評(píng)自身的課程思政能力水平，對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)和初始能力有一個(gè)清晰的認(rèn)知。

2.診斷高校教師課程思政能力存在的不足

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，對(duì)教師的課程思政能力提出了新的要求。模型可以為高校教師提供一種參照依據(jù)，診斷自身與數(shù)字時(shí)代卓越教師之間的差距，找尋在數(shù)字技術(shù)重組思政教學(xué)上的不足，明確提升“數(shù)字素養(yǎng)”的路徑，利用大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、元宇宙、人工智能等數(shù)字化技術(shù)為思政教學(xué)服務(wù)。

3.明確高校教師課程思政能力發(fā)展的方向

數(shù)字時(shí)代高校教師的課程思政應(yīng)不再拘泥于傳統(tǒng)的思政教學(xué)內(nèi)容和方法，而是在對(duì)復(fù)雜時(shí)空環(huán)境進(jìn)行全方位分析與把握的基礎(chǔ)上，借助數(shù)字化手段實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思想教育的深層次滲透。該模型可為高校教師指明課程思政能力提升和發(fā)展的方向，引領(lǐng)教師結(jié)合能力檢核模型反思自身存在的短板和弱項(xiàng)，據(jù)此針對(duì)性地制定出改善方案，最終達(dá)到課程思政能力提升與發(fā)展的目的。

（二）教育管理者運(yùn)用“檢核模型”提升教師課程思政能力的路徑

1.整體評(píng)估高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求

根據(jù)高校教師課程思政能力檢核模型中的子集能力要點(diǎn)，編制檢核問(wèn)卷，對(duì)數(shù)字時(shí)代的高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求進(jìn)行整體評(píng)估，通過(guò)Origin2021對(duì)調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化處理，見(jiàn)圖1。

高校教師課程思政能力水平的平均值為2.84，最高的能力水平均值為3.02（利用數(shù)字資源對(duì)課程思政意義的認(rèn)知能力），最低的能力水平均值為2.77（利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中調(diào)動(dòng)思政資源的執(zhí)行能力），均超過(guò)2.5。可見(jiàn)，高校教師課程思政能力水平總體上屬于中上層次。究其原因，可能和近幾年來(lái)各級(jí)教育教學(xué)管理部門(mén)、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等注重教師課程思政意識(shí)培養(yǎng)，重視將數(shù)字技術(shù)與高校思政教育教學(xué)相融合，提高師資數(shù)字化能力有關(guān)。在核心要素維度上的對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，“設(shè)計(jì)思政教學(xué)與專業(yè)知識(shí)教學(xué)融合的能力”和“執(zhí)行課程思政教學(xué)的能力”的水平，相比其他核心要素的能力水平表現(xiàn)較弱，因此后續(xù)應(yīng)更多地關(guān)注教師課程思政的設(shè)計(jì)和執(zhí)行能力提升。

在培訓(xùn)需求上，最高的培訓(xùn)需求均值為2.92（利用數(shù)字資源對(duì)傳統(tǒng)文化中的思政元素的挖掘能力、利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力和利用數(shù)字資源對(duì)思政內(nèi)容選擇的設(shè)計(jì)能力），最低的培訓(xùn)需求均值也達(dá)到了2.72（利用數(shù)字資源對(duì)課程思政意義的認(rèn)知能力），顯示出高校教師仍然有較強(qiáng)的培訓(xùn)需求。

對(duì)高校教師課程思政能力水平與培訓(xùn)需求進(jìn)行比較分析，結(jié)果表明，教師的能力水平與培訓(xùn)需求并不存在嚴(yán)格的反比關(guān)系。如“利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中調(diào)動(dòng)思政資源的執(zhí)行能力”題項(xiàng)的能力水平均值為2.77，排最后一位，但培訓(xùn)需求均值卻排在第七；同樣，“利用數(shù)字資源學(xué)習(xí)他人思政經(jīng)驗(yàn)的反思能力”題項(xiàng)的能力水平均值排名第二，但培訓(xùn)需求均值則是倒數(shù)第四名。在新時(shí)代專業(yè)教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，傳統(tǒng)師資培訓(xùn)供給與教師個(gè)性化需求之間存在結(jié)構(gòu)性矛盾，制約了課程思政教師隊(duì)伍建設(shè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。[13］所以，在制定培訓(xùn)計(jì)劃時(shí)，必須對(duì)高校教師的需求進(jìn)行有效的、科學(xué)的分析，以便為其設(shè)計(jì)出一套行之有效的培訓(xùn)方案，助力高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)。

2.對(duì)高校教師課程思政能力的人口學(xué)變量進(jìn)行差異比較

為了探索數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，高校教師課程思政能力的人口學(xué)變量的能力水平和培訓(xùn)需求差異，利用SPSS軟件，對(duì)性別為二分類的變量采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，對(duì)學(xué)歷、職稱、教齡差異采用單因素方差分析（Analysis of Variance，ANOVA），見(jiàn)表8。

從表8可以看出，不同性別的高校教師“利用數(shù)字資源對(duì)傳統(tǒng)文化中的思政元素的挖掘能力”和“利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力”題項(xiàng)，在能力水平上存在著差異。

不同學(xué)歷的高校教師，在能力水平上只有一個(gè)題項(xiàng)“利用數(shù)字資源對(duì)傳統(tǒng)文化中的思政元素的挖掘能力”存在著差異；在培訓(xùn)需求上“利用數(shù)字資源對(duì)課程思政內(nèi)涵、本質(zhì)的認(rèn)知能力”“利用數(shù)字資源對(duì)課程思政意義的認(rèn)知能力”“利用數(shù)字資源對(duì)傳統(tǒng)文化中的思政元素的挖掘能力”“利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力”和“利用數(shù)字資源在課程思政教學(xué)后的自我反思能力”存在著差異，且“利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力”培訓(xùn)需求存在著顯著差異。

不同職稱的高校教師關(guān)于“利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力”和“利用數(shù)字資源對(duì)思政內(nèi)容選擇的設(shè)計(jì)能力”題項(xiàng)，在能力水平上存在著差異；僅有“利用數(shù)字資源對(duì)專業(yè)知識(shí)中思政元素的挖掘能力”在培訓(xùn)需求上存在著差異。

不同教齡的高校教師，在能力水平的14個(gè)題項(xiàng)中有8個(gè)題項(xiàng)存在著差異，其中，“利用數(shù)字資源對(duì)思政內(nèi)容選擇的設(shè)計(jì)能力”“利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中保持課堂活躍的執(zhí)行能力”和“利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中調(diào)動(dòng)思政資源的執(zhí)行能力”存在著顯著差異；在培訓(xùn)需求的題項(xiàng)中，只有一個(gè)題項(xiàng)“利用數(shù)字資源對(duì)思政課堂組織的設(shè)計(jì)能力”存在著差異。

3.對(duì)性別變量的高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求進(jìn)行趨勢(shì)對(duì)比分析

為直觀地探討在數(shù)字化時(shí)代下，性別變量在高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求的趨勢(shì)，運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)方法，統(tǒng)計(jì)問(wèn)卷中能力水平和培訓(xùn)需求的結(jié)果，見(jiàn)圖2。

如圖2所示，在專業(yè)教師課程思政能力水平上，男性教師的13個(gè)題項(xiàng)都優(yōu)于女性教師，僅在“利用數(shù)字資源學(xué)習(xí)他人思政經(jīng)驗(yàn)的反思能力”題項(xiàng)上與女性教師持平。男性教師和女性教師在能力水平的組內(nèi)對(duì)比中，均為“利用數(shù)字資源對(duì)課程思政意義的認(rèn)知能力”均值最高，而男性教師能力水平均值最低的是“利用數(shù)字資源對(duì)課堂思政教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)能力”，女性教師能力水平均值最低的是“利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中調(diào)動(dòng)思政資源的執(zhí)行能力”。這可能和男性教師邏輯思維能力強(qiáng)、運(yùn)用數(shù)字化技術(shù)熟練，女性教師善于形象思維有很大關(guān)系。

在培訓(xùn)需求上，女性教師在14個(gè)題項(xiàng)上都高于男性教師。其中，女性教師的“利用數(shù)字資源對(duì)傳統(tǒng)文化中的思政元素的挖掘能力”“利用數(shù)字資源對(duì)行業(yè)發(fā)展中思政元素的挖掘能力”“利用數(shù)字資源對(duì)思政內(nèi)容選擇的設(shè)計(jì)能力”培訓(xùn)需求最高，男性教師培訓(xùn)需求最高的是“利用數(shù)字資源對(duì)思政課堂組織的設(shè)計(jì)能力”。

4.對(duì)學(xué)歷變量的高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求進(jìn)行趨勢(shì)對(duì)比分析

為直觀地探討在數(shù)字化時(shí)代下，學(xué)歷變量在高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求的趨勢(shì)，通過(guò)檢核問(wèn)卷數(shù)據(jù)制作趨勢(shì)分析圖，見(jiàn)圖3。

如圖3所示，本科學(xué)歷的教師，其課程思政能力水平具有顯著優(yōu)勢(shì)。碩士和博士研究生學(xué)歷的教師能力水平適中，專科學(xué)歷的教師能力水平偏低。因此，保障低學(xué)歷教師的教育教學(xué)質(zhì)量，是實(shí)現(xiàn)數(shù)字時(shí)代課程思政教學(xué)質(zhì)量提升的重要手段。

碩士研究生學(xué)歷的教師在培訓(xùn)需求上普遍意愿強(qiáng)烈，在3、5、7、8、9、10、11、12、13、14等題項(xiàng)上培訓(xùn)需求最強(qiáng)。其次是本科和專科學(xué)歷的教師培訓(xùn)需求一般，博士研究生學(xué)歷的教師對(duì)培訓(xùn)需求的意向最小。通過(guò)訪談得知，博士研究生學(xué)歷的教師以科研任務(wù)為主，對(duì)教育教學(xué)的需求較少，所以對(duì)培訓(xùn)教師課程思政能力的需求不高。

5.對(duì)職稱變量的高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求進(jìn)行趨勢(shì)對(duì)比分析

為直觀地探討在數(shù)字化時(shí)代下，職稱變量在高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求的趨勢(shì)，對(duì)檢核問(wèn)卷中選項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)圖4。

從圖4可知，在能力水平上，正高級(jí)職稱的教師能力水平普遍較高，題項(xiàng)4、6、7、12、14有較大優(yōu)勢(shì)，副高級(jí)職稱的教師在題項(xiàng)5、9、13上均值最高。整體來(lái)看，高級(jí)職稱教師表現(xiàn)最優(yōu)，中級(jí)和初級(jí)職稱的教師能力水平較好，無(wú)職稱的教師能力水平一般。而在所有題項(xiàng)中，能力水平最不足的是無(wú)職稱教師“利用數(shù)字資源在思政教學(xué)中保持課堂活躍的執(zhí)行能力”。

在高校教師課程思政能力的培訓(xùn)需求上，初級(jí)職稱教師和副高級(jí)職稱教師的培訓(xùn)需求均值普遍偏高。其中，初級(jí)職稱教師在1、2、3、5、11等題項(xiàng)上，培訓(xùn)意愿都非常強(qiáng)烈。無(wú)職稱教師和正高級(jí)教師培訓(xùn)需求都普遍偏弱。在訪談中得知，大部分無(wú)職稱教師是處于學(xué)校邊緣的群體，沒(méi)有明確的期望和目標(biāo)，缺乏發(fā)展的動(dòng)力，對(duì)課程思政能力的培養(yǎng)也不是很迫切。培訓(xùn)資源的合理分配是新時(shí)期教師培訓(xùn)工作的重要任務(wù)之一，在教師培訓(xùn)的對(duì)象選擇上，應(yīng)注重初級(jí)職稱教師的能力培訓(xùn)。

6.對(duì)教齡變量的高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求進(jìn)行趨勢(shì)對(duì)比分析

為直觀地探討在數(shù)字化時(shí)代下，教齡變量在高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求的趨勢(shì)，依據(jù)檢核問(wèn)卷數(shù)據(jù)制作趨勢(shì)分析圖，見(jiàn)圖5。

從圖5可知，31年及以上教齡的專業(yè)教師，其課程思政能力水平具有顯著優(yōu)勢(shì)，此類教師能力水平最優(yōu)秀的是“利用數(shù)字資源對(duì)課程思政意義的認(rèn)知能力”。在21-30年教齡和11-20年教齡的教師對(duì)比中，僅題項(xiàng)13“利用數(shù)字資源學(xué)習(xí)他人思政經(jīng)驗(yàn)的反思能力”，11-20年教齡教師能力水平均值超越了21-30年教齡教師。在11-20年教齡和6-10年教齡的教師對(duì)比中，6-10年教齡的教師于題項(xiàng)5、6、7的能力水平超過(guò)了11-20年教齡的教師?？梢?jiàn)，在教齡6－10年、11-20年、21-30年、31年及以上這樣的4組中，隨著教齡的增加，教師課程思政能力的差距也逐漸越來(lái)越大。5年及以下教齡的教師與其他教齡的教師差距明顯。

在培訓(xùn)需求上，6-10年和11-20年教齡的教師培訓(xùn)需求普遍較高，其次是5年及以下和21-30年教齡的教師培訓(xùn)需求一般，31年及以上教齡的教師培訓(xùn)需求不強(qiáng)烈。為此，在培訓(xùn)人群的選取上，應(yīng)該以6-10年教齡的教師為優(yōu)先。

六、研究結(jié)論與啟示

（一）發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性，助力自身思政素養(yǎng)提升

經(jīng)師易求，人師難得。課程思政的有效實(shí)施，關(guān)鍵在于教師，其課程思政能力直接影響了思政教學(xué)質(zhì)量、鑄魂育人的實(shí)效。構(gòu)建高校教師課程思政能力檢核模型，為高校教師提供課程思政能力的核心要素及子集能力要點(diǎn)的多層級(jí)解析，能夠評(píng)估教師課程思政能力的水平和層級(jí)，對(duì)其存在的問(wèn)題和不足進(jìn)行診斷，找到提升的途徑和方向，從而使個(gè)人的主觀能動(dòng)性得到充分發(fā)揮，增強(qiáng)專業(yè)理論實(shí)操與思政育人的有機(jī)融合能力，助力自身課程思政素養(yǎng)提升。

運(yùn)用課程思政能力問(wèn)卷量表，在性別、學(xué)歷、職稱、教齡等不同維度的變量下，進(jìn)行高校教師課程思政能力水平和培訓(xùn)需求的調(diào)查。通過(guò)大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)全方位了解高校教師利用數(shù)字技術(shù)重組思政教學(xué)的現(xiàn)狀與需求，采集和分析海量多維數(shù)據(jù)，揭示數(shù)據(jù)之間的潛在關(guān)系，為精準(zhǔn)測(cè)評(píng)和改進(jìn)高校教師思政教學(xué)質(zhì)量提供途徑，針對(duì)性地組建多模態(tài)思政資源，構(gòu)建教師教育數(shù)字資源體系，提升教師課程思政能力水平。[14]

（二）注重?cái)?shù)字技術(shù)賦能，推動(dòng)教師教育高質(zhì)量發(fā)展

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高校教師課程思政能力總體水平良好。在認(rèn)知課程思政的能力上已具備較高的素養(yǎng)，挖掘課程思政元素的能力和反思課程思政教學(xué)的能力也都屬于中上層次，設(shè)計(jì)思政教學(xué)與專業(yè)知識(shí)教學(xué)融合的能力和執(zhí)行課程思政教學(xué)的能力相對(duì)而言表現(xiàn)較為薄弱。可以肯定地是，在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等有關(guān)文件的頒布以及高校課程思政工作的不斷深入下，高校教師課程思政的認(rèn)知和素養(yǎng)已取得了顯著提升。但在設(shè)計(jì)和執(zhí)行能力上表現(xiàn)相對(duì)較弱，暴露了高校教師在利用數(shù)字技術(shù)運(yùn)用于實(shí)踐教學(xué)等方面的短板。

數(shù)字化技術(shù)已經(jīng)成為教育改革的重要手段，為教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展提供有力支撐?；趪?guó)家?guī)熧Y隊(duì)伍規(guī)模的多樣化、復(fù)雜化、差異化，應(yīng)當(dāng)注重教師的實(shí)際培訓(xùn)需求，推動(dòng)教師培訓(xùn)效率變革，通過(guò)數(shù)字技術(shù)平臺(tái)匯聚高校數(shù)字思政資源，強(qiáng)化優(yōu)質(zhì)資源供給，開(kāi)發(fā)提升教師課程思政能力的資源體系。建立專家輔導(dǎo)小組，對(duì)師資進(jìn)行數(shù)字化素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用等方面的專項(xiàng)培訓(xùn)，提升教師課程思政數(shù)字化轉(zhuǎn)型能力。合理運(yùn)用VR、AR、虛擬現(xiàn)實(shí)、元宇宙、區(qū)塊鏈等技術(shù)，為教師打造沉浸式的數(shù)字虛擬課堂，在虛擬仿真課堂中鍛煉強(qiáng)化自身的數(shù)字實(shí)踐教學(xué)能力。[15]數(shù)字化治理教師隊(duì)伍，為國(guó)家高校課程思政建設(shè)提供了宏觀分析與頂層設(shè)計(jì)的支持，推動(dòng)教師思政教育高質(zhì)量發(fā)展，進(jìn)而加快打造出人民滿意的高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊(duì)伍。

（三）建立云端教研共同體，重塑思政教育新環(huán)境

運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)，依托協(xié)同創(chuàng)新中心、教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室等平臺(tái)，通過(guò)匯聚優(yōu)質(zhì)師資，建立專業(yè)課教師、思想政治教育科研人員等多元參與者聯(lián)合的跨校區(qū)、跨地域云端教研共同體，組建以課程思政教學(xué)為主體的“社圈”，相互交流課程思政教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究成果。專業(yè)課教師通過(guò)與思政教育科研人員互動(dòng)交流，吸納專家在課程思政教學(xué)中的實(shí)施路徑，利用數(shù)字技術(shù)探索線上線下混合式教學(xué)，實(shí)現(xiàn)虛實(shí)教育空間的緊密銜接，借助新型教學(xué)手段革新賦能教學(xué)方法，拓展思政課程深度，重塑思政教育發(fā)展新環(huán)境。[16]專業(yè)課教師之間相互交流學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教研集體智慧，挖掘梳理育人思政元素，增強(qiáng)自身專業(yè)知識(shí)與思政資源有機(jī)融合能力，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，打造云端育人資源共享空間，實(shí)現(xiàn)資源共建共享、互利共贏，增強(qiáng)協(xié)同育人效應(yīng)。卓越教師可以在云端教研共同體中主動(dòng)發(fā)言，協(xié)助指導(dǎo)教學(xué)工作，營(yíng)造團(tuán)結(jié)協(xié)作、樂(lè)于分享、共同進(jìn)步的教研環(huán)境，落實(shí)課程思政理念，數(shù)字化賦能教師課程思政能力提升，從而推動(dòng)思政教育數(shù)字化高質(zhì)量發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）