一、研究背景

“強教必先強師”，高質(zhì)量教師之于國家教育發(fā)展的關(guān)鍵性作用已成為世界各國的普遍共識，高質(zhì)量教師的培養(yǎng)也長期是各國教育相關(guān)公共政策話語的核心主題。目前，我國開設(shè)師范類專業(yè)的院校超過700所，數(shù)量眾多，但高水平院校特別是高水平綜合性大學(xué)、理工類大學(xué)占比不高；師范生培養(yǎng)體量不小，但學(xué)科結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)層次有待優(yōu)化。[在高水平綜合性大學(xué)如何開展教師教育，如何發(fā)揮其在教師教育上的特色與優(yōu)勢，在理論和實踐上都鮮有系統(tǒng)的探索。繼《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》及《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》后，教育部于2023年7月頒布《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》，首批試點支持北京大學(xué)、清華大學(xué)等30所“雙一流”建設(shè)高校，通過推免選拔和在讀研究生二次選的方式，選拔專業(yè)成績優(yōu)秀且樂教適教的學(xué)生作為“國優(yōu)計劃”研究生，在強化學(xué)科專業(yè)課程學(xué)習(xí)的同時，系統(tǒng)學(xué)習(xí)教師教育模塊課程（含參加教育實踐），旨在為中小學(xué)輸送一批教育情懷深厚、專業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實的優(yōu)秀教師。該計劃如何實施，效果如何，還有待實踐進(jìn)一步檢驗。

加州高等教育在美國高等教育體系中占有重要地位，擁有豐富多樣的高等教育資源和優(yōu)秀的大學(xué)體系，在學(xué)術(shù)研究和教育質(zhì)量方面享有良好的聲譽。其研究型大學(xué)充分發(fā)揮自身在學(xué)術(shù)研究和創(chuàng)新方面的優(yōu)勢，促進(jìn)最新的教育科學(xué)研究成果與教師培養(yǎng)相結(jié)合，并與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)區(qū)合作，為基礎(chǔ)教育階段的教師提供實踐機會和專業(yè)支持，形成了一種旨在培養(yǎng)高質(zhì)量教師的創(chuàng)新性教育模式，為加州的教育體系注人了強大的師資力量，為當(dāng)?shù)氐慕逃聵I(yè)發(fā)展作出了積極的貢獻(xiàn)。本文選取同屬加州高等教育系統(tǒng)的三所高水平研究型大學(xué)—斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州大學(xué)洛杉磯分校的教師教育項目為研究對象，它們立足于美國卓越教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成了獨特的教師教育模式，為加州乃至美國的基礎(chǔ)教育輸送了大量高素質(zhì)、專業(yè)化的高質(zhì)量教師。本研究通過對這三所案例高校的系統(tǒng)分析，以期探究美國研究型大學(xué)卓越教師的培養(yǎng)模式與特色，為推進(jìn)我國高水平綜合性大學(xué)開展教師教育提供借鑒與參考。

二、美國研究型大學(xué)教師教育項目發(fā)展階段

美國研究型大學(xué)的教師教育項目歷經(jīng)百余年的發(fā)展，始終與大學(xué)教育學(xué)科的命運及教育理論與實踐的發(fā)展融為一體，與國家和社會的教育需求同頻共振，在不同的發(fā)展階段體現(xiàn)出不同的歷史背景與時代特色。

（一）初創(chuàng)階段：19世紀(jì)末到20世紀(jì)上半葉

美國研究型大學(xué)教師教育項目的發(fā)展歷史可以追溯到19世紀(jì)末期。最初，研究型大學(xué)主要開設(shè)教育哲學(xué)和教育史等課程，幫助未來的教師獲得理論知識。但是，這些課程缺乏實踐方面的內(nèi)容，導(dǎo)致教師缺少足夠的教學(xué)經(jīng)驗。20世紀(jì)初期，受到進(jìn)步主義和實用主義的影響，研究型大學(xué)紛紛設(shè)立專門培養(yǎng)教師的教育學(xué)院。以三校為例，加州大學(xué)伯克利分校于1892年成立教育學(xué)系，1913年成立教育學(xué)院；斯坦福大學(xué)于1917年成立教育學(xué)院；加州大學(xué)洛杉磯分校于1939年成立教育研究生院。這些學(xué)校開始重視教育研究，并嘗試將研究結(jié)果應(yīng)用于實踐中，但是教育實踐和實習(xí)培訓(xùn)沒有得到足夠的重視。此時教師教育主要面向高中畢業(yè)生或本科畢業(yè)生招生，修業(yè)年限是本科四年或研究生一年，主要傳授基本的教學(xué)技能和知識，畢業(yè)后本科生獲得學(xué)士學(xué)位，研究生獲得碩士學(xué)位，培養(yǎng)了一批可以勝任中小學(xué)教學(xué)工作的教師。[220世紀(jì)20年代至50年代，研究型大學(xué)開始與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)區(qū)合作，為教師提供實踐機會和專業(yè)支持，這些大學(xué)的教育學(xué)院更加注重實踐和實習(xí)培訓(xùn)，并且重視教育研究，研究型大學(xué)開始在教育科研領(lǐng)域扮演重要角色。

（二）系統(tǒng)化階段：20世紀(jì)50年代到60年代

受布魯納結(jié)構(gòu)主義的影響，美國教育改革運動興起，這個時期美國教師教育向系統(tǒng)化方向發(fā)展，同時，大學(xué)也開始嘗試使用嚴(yán)格的科學(xué)方法來評估教學(xué)效果。全美教師教育認(rèn)證委員會（NationalCouncil for Accreditation of Teacher Education，NCATE）于1954年成立，負(fù)責(zé)對美國各個大學(xué)和學(xué)院的教師教育項目進(jìn)行認(rèn)證，確保項目能夠滿足嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[320世紀(jì)50年代后期，教師教育的重心從師范學(xué)院轉(zhuǎn)移到研究型大學(xué)。20世紀(jì)60年代，研究型大學(xué)開始試圖改革教育學(xué)院和教育研究項目，使之更具實踐導(dǎo)向和針對性。1965年頒布的《中小學(xué)教育法》（Elementary and Secondary Edu-cationAct，ESEA）旨在為低收人學(xué)生和少數(shù)族裔學(xué)生提供更好的教育機會，該法案規(guī)定學(xué)校需要通過提高教師素質(zhì)以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并要求各州就其教育項目進(jìn)行定期評估。4]這一階段的教師教育聚焦于提高教學(xué)質(zhì)量，注重系統(tǒng)知識的傳授，強調(diào)程序教學(xué)，加強教師對學(xué)生的引導(dǎo)，關(guān)注教育質(zhì)量與教育公平的問題。研究型大學(xué)開始推動教師培訓(xùn)的多元化，增加了對少數(shù)族裔和低收人社區(qū)教育的關(guān)注。

（三）專業(yè)化階段：20世紀(jì)70年代到90年代

進(jìn)入20世紀(jì)70年代，伴隨認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義等新的理論不斷涌現(xiàn)，研究型大學(xué)開始強調(diào)教育學(xué)和心理學(xué)的基本原理，教師教育專業(yè)化成為這一時期的主要發(fā)展趨勢。1986年，霍姆斯小組（HolmesGroup）發(fā)布的《明日之教師》劃分了教師“專業(yè)生涯階梯”，即教師分為講師（instructor）、專業(yè)教師（professionalteacher）、終身專業(yè)教師（ca-reer professional），并提出“教學(xué)專業(yè)化”（teachingprofession）的概念，強調(diào)提高教師質(zhì)量的目的在于促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的提升，并使社會承認(rèn)教學(xué)為一種專業(yè)。［5]卡內(nèi)基基金會（Carnegie Foundation）概述了專業(yè)化教學(xué)的主要內(nèi)涵，此后引人專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，PDS），PDS 以教學(xué)實踐和教學(xué)反思為重點，強調(diào)多方合作伙伴關(guān)系，大學(xué)導(dǎo)師與中小學(xué)合作教師共同培養(yǎng)教師候選人。[6]

教師教育專業(yè)化運動推動了美國教師教育改革，研究型大學(xué)更加重視教師培訓(xùn)的實踐性和專業(yè)性，試圖將理論課程與實踐結(jié)合起來，注重與中小學(xué)緊密合作，加強教學(xué)實習(xí)和教學(xué)實踐，強調(diào)職前、人職、職后的一體化培訓(xùn)，使教師能夠在真實的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)和實踐。此時的教師教育項目主要面向高中畢業(yè)生或本科畢業(yè)生招生，修業(yè)年限是本科四年、本碩連讀五年或研究生一年，畢業(yè)后本科生獲得學(xué)士學(xué)位，研究生獲得碩士學(xué)位，一些研究型大學(xué)還開始開設(shè)教育碩士和博士學(xué)位項目，為未來的教育領(lǐng)導(dǎo)者提供培訓(xùn)。

（四）以卓越為導(dǎo)向的新時期：20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初

2001年，美國國會通過《不讓一個孩子掉隊法案》（No ChildLeft BehindAct，NCLB），對1965年頒布的《中小學(xué)教育法》作出適應(yīng)性調(diào)整，提出各州需要制定高標(biāo)準(zhǔn)，實施問責(zé)制（accountability），要求學(xué)區(qū)和學(xué)校為提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績負(fù)責(zé)：提出培養(yǎng)“高質(zhì)量教師”，規(guī)定“高質(zhì)量教師”需要有學(xué)士學(xué)位和教學(xué)證書，保證每個孩子都可以接受高質(zhì)量的教學(xué)。72002年，美國公立大學(xué)聯(lián)合會設(shè)置卓越教師教育獎。［8］2009 年的《力爭上游》（Race totheTop，RTTT）用學(xué)生成績作為評估教師教育項目有效性的依據(jù)，并為教師提供更好的培訓(xùn)和發(fā)展機會。2015年，《每一個學(xué)生都成功法案》（EveryStudentSucceedsAct，ESSA）對NCLB法案作出補充，進(jìn)一步落實學(xué)校問責(zé)制，授權(quán)各州和地方教育機構(gòu)使用干預(yù)措施促進(jìn)教育質(zhì)量提高，強調(diào)教師培訓(xùn)和高質(zhì)量教學(xué)的重要性。[10]在這一階段，研究型大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)緊密合作，提供更突出實踐性的教育課程，并鼓勵學(xué)生到校外實習(xí)或參加志愿者服務(wù)活動。同時，研究型大學(xué)也開始關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的問題，并提供更多的支持和資源，以幫助教師取得更高的職業(yè)成就。

21世紀(jì)以來，美國研究型大學(xué)教師教育項自在教師培訓(xùn)和教育改革方面仍然發(fā)揮著重要作用。其教師教育項自更加強調(diào)實踐導(dǎo)向和專業(yè)化，加強和學(xué)校與社區(qū)的合作，注重教師的跨學(xué)科和跨文化培訓(xùn)，以及更好地利用信息技術(shù)和在線學(xué)習(xí)推進(jìn)個性化教育。現(xiàn)在的研究型大學(xué)教師教育項目通常包括理論知識、實踐經(jīng)驗和教學(xué)反思的組合，培養(yǎng)未來的教師具備良好的教學(xué)技能和專業(yè)素養(yǎng)。這些項目通常涵蓋教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，以培養(yǎng)跨學(xué)科和跨領(lǐng)域的教育專業(yè)人才。此外，研究型大學(xué)教師教育項目還能夠促進(jìn)教育改革和創(chuàng)新，為未來的教育領(lǐng)導(dǎo)者提供必要的知識和技能。

三、美國加州研究型大學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式

2010年至今，美國加州持續(xù)面臨基礎(chǔ)教育師資短缺問題。一方面，州政府注重提高教師的待遇和福利，鼓勵更多的人從事教育行業(yè)；另一方面，開始加強對教師的培訓(xùn)和認(rèn)證，提高教師的社會地位和聲譽。在此大背景下，加州研究型大學(xué)卓越教師培養(yǎng)模式應(yīng)運而生。該模式以加州的研究型大學(xué)為基礎(chǔ)，憑借其在教育學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)等多個領(lǐng)域的優(yōu)秀師資力量和研究資源，不僅為加州的教師提供了豐富的教育培訓(xùn)資源，還為加州的教育政策制定和實施提供了專業(yè)支持。據(jù)不完全統(tǒng)計，僅在加州大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部10所研究型大學(xué)中，有8所分校設(shè)有專門的教師教育機構(gòu)，其余高校雖未設(shè)立專門的學(xué)院或部門，但均設(shè)置了教師教育項目。本文選取的加州私立高校系統(tǒng)的斯坦福大學(xué)以及公立系統(tǒng)的加州大學(xué)伯克利分校和洛杉磯分校，都是享有盛名的世界一流研究型大學(xué)，都設(shè)有專門的教育學(xué)院或研究生院，設(shè)置了教師教育項目，分別為斯坦福教師教育項目（StanfordTeacherEdu-cationProgram，簡稱STEP）、加州大學(xué)伯克利分校的教師教育項目（Berkeley Teacher Education Pro-gram，簡稱BTEP）以及加州大學(xué)洛杉磯分校的教師教育項目（Teacher Education Program，簡稱 TEP），三者的培養(yǎng)周期分別為12個月、15個月和兩年不等，但均旨在為中小學(xué)培養(yǎng)具有研究生學(xué)歷的卓越教師，畢業(yè)生在通過項目考核之后可以獲得教育碩士學(xué)位和加州初級教學(xué)證書。三所高校的教師教育項目具有共性，又各有特色，以下將從項目的愿景使命、培養(yǎng)目標(biāo)、選拔標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、教學(xué)實習(xí)和評估考核等方面對其卓越教師培養(yǎng)模式進(jìn)行分析。

（一）愿景使命：培養(yǎng)卓越教師，促進(jìn)社會公平正義

使命宣言（MissionStatement）是關(guān)于專業(yè)或項目辦學(xué)目標(biāo)和方向的明確陳述，它幫助學(xué)生、教師和其他利益相關(guān)者了解教師教育項目的核心目標(biāo)和意義，確保項目的發(fā)展與大學(xué)整體愿景相一致，并為該項目發(fā)展提供清晰的方向。使命宣言在大學(xué)的專業(yè)與項目發(fā)展中發(fā)揮著重要作用，它提供了共同的愿景和目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生和教師對專業(yè)的熱愛，更好地凸顯專業(yè)與項目的特色和優(yōu)勢，并傳達(dá)了專業(yè)的價值觀。美國研究型大學(xué)教師教育項目從設(shè)立之初就明確陳述其項目實施的愿景使命，并貫穿于所有課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐的始終。三校都將社會公正原則作為教師教育項目的基本原則，旨在通過培養(yǎng)卓越教師實現(xiàn)社會公平正義。

STEP的愿景使命在于培養(yǎng)“具有‘追求公平正義的社會責(zé)任感、對教師職業(yè)形成身份認(rèn)同、聚焦于多樣化學(xué)生群體的優(yōu)勢和需求，致力于實現(xiàn)教育公平’等核心價值觀（core values）的教育者”。[11]“為社會公平而教”是 STEP 的核心理念，教師需要理解社會文化背景對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響，在課堂教學(xué)時關(guān)注學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，并對處境不利的學(xué)生給予幫助。STEP通過創(chuàng)建體現(xiàn)教育公平和幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)成功的課堂環(huán)境，助推教師和學(xué)生具備更豐富的知識儲備，實現(xiàn)更高的學(xué)術(shù)成就。[12」STEP認(rèn)為技術(shù)變革、數(shù)據(jù)革命等蘊藏巨大的可能性，運用斯坦福大學(xué)的跨學(xué)科優(yōu)勢以及最新研究成果，可以產(chǎn)生突破性理論知識和示范性教學(xué)模式，從而提高教師教育質(zhì)量，幫助下一代教育工作者和教育領(lǐng)導(dǎo)者形成公平公正的價值觀，服務(wù)于當(dāng)今學(xué)生的多樣化需求。[13]

BTEP的核心信念是“公平和卓越”，使命是招募、培養(yǎng)、留住多元化、高素質(zhì)、注重公平的教師群體。以社會公正原則為中心，BTEP幫助教師候選人重新認(rèn)識學(xué)校教育的作用，意識到學(xué)校是能夠重塑社會結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵機構(gòu)，而教學(xué)過程在無意識地傳遞教師內(nèi)隱或外顯的價值觀，教師應(yīng)該盡量避免不公正價值觀對學(xué)生造成的負(fù)面影響，構(gòu)建包容多元價值觀的課堂。［14]BTEP致力于培養(yǎng)教師候選人成為知識的生產(chǎn)者，能夠以生成性的方式（genera-tiveway）從事教育教學(xué)研究，并將自己的課堂作為行動研究的場所，積極思考、主動解決學(xué)校面臨的最緊迫的教育問題。BTEP認(rèn)為教學(xué)是一項終身的事業(yè)，教師需要及時更新學(xué)科知識和教學(xué)手段以應(yīng)對信息化帶來的挑戰(zhàn)，成為終身學(xué)習(xí)型卓越教師。[15]

TEP的愿景使命在于實現(xiàn)卓越教學(xué)和社會公正，致力于為歷史上師資不足的低收入地區(qū)的學(xué)生提供高質(zhì)量的師資，為教師候選人提供高質(zhì)量的職前教育，有機整合課程學(xué)習(xí)、實地教學(xué)和社區(qū)參與，培養(yǎng)立志于改變當(dāng)?shù)芈浜蠼逃隣顩r的“變革性的專業(yè)人員”（transformative professionals），鼓勵未來的教師對社會問題進(jìn)行不斷反思并采取行動，幫助學(xué)校改善教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)教育公平的實現(xiàn)。16]“變革性的專業(yè)人員”脫胎于當(dāng)代美國著名教育學(xué)者和文化批評家亨利·吉魯提出的“變革性知識分子”的概念，后者強調(diào)知識分子的社會責(zé)任和參與，并強調(diào)通過知識和行動的結(jié)合推動社會變革、促進(jìn)社會公正和解決社會問題。TEP將社會公正原則作為根本原則，希望通過TEP項目幫助教師意識到社會的結(jié)構(gòu)性不平等和自身無意識的偏見，培養(yǎng)新一代教師成為社會轉(zhuǎn)型中發(fā)揮重要作用的動態(tài)載體，以努力消除不平等在學(xué)校教育中的復(fù)制，形成開放包容、公正平等、多元文化的課堂教學(xué)環(huán)境。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)：發(fā)展教師多向度卓越能力，建構(gòu)教師身份認(rèn)同和價值觀

人才培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定了相關(guān)專業(yè)或項目所培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)具備的知識、技能和素養(yǎng)。明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)有助于確保學(xué)生得到全面而優(yōu)質(zhì)的教育，成長為符合社會和行業(yè)需求的優(yōu)秀人才。本研究利用Python工具對三個教師教育項目的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行詞頻分析，提取關(guān)鍵詞并去除無意義詞之后，用Wor-dArt制作詞云圖（圖1）。如圖所示，培養(yǎng)目標(biāo)中出現(xiàn)的高頻詞匯依次有知識儲備、教學(xué)實踐經(jīng)驗、融合理論與實踐、數(shù)字化、信息化、批判性思考能力、合作能力，這表明三所研究型大學(xué)的教師教育項目在培養(yǎng)目標(biāo)上均強調(diào)教師應(yīng)具有相應(yīng)的知識儲備、實際教學(xué)經(jīng)驗，并且能夠?qū)⒗碚撆c實踐相結(jié)合，在專業(yè)自主性方面強調(diào)規(guī)劃教學(xué)和反思教學(xué)的能力。此外，教師還應(yīng)該具有教育領(lǐng)導(dǎo)力和多元包容的價值觀念，并且對自己的教師身份形成職業(yè)認(rèn)同。

STEP期望項自畢業(yè)生具備深厚的知識儲備和豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，能夠融合理論與實踐，具有批判性思考及促進(jìn)個人、學(xué)校、社區(qū)合作的能力，具有持續(xù)學(xué)習(xí)的能力，能夠應(yīng)對教師職業(yè)的知識更新和教學(xué)實踐的挑戰(zhàn)，學(xué)會使用現(xiàn)代信息技術(shù)并使之成為教與學(xué)的有效工具。目前，人工智能為教師提供了便捷的學(xué)生數(shù)據(jù)收集渠道和學(xué)習(xí)情況反饋信息，教師得以更好地進(jìn)行循證改進(jìn)和精準(zhǔn)教學(xué)。此外，STEP認(rèn)為教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是最直接的教育變革的倡導(dǎo)者和推動者，培養(yǎng)具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師能夠振興美國的教育事業(yè)。因此，項自旨在通過培養(yǎng)具有領(lǐng)導(dǎo)力的教育工作者從事教育政策研究，為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人和立法者提供教育政策的知識基礎(chǔ)和決策建議，推動國家和國際層面大規(guī)模教育系統(tǒng)的改革，以達(dá)到縮小教育差距、促進(jìn)每個學(xué)生卓越發(fā)展的目的。在身份認(rèn)同上，教師要將教學(xué)理解為智力工作，將教師職業(yè)理解為關(guān)注學(xué)生成長的關(guān)懷性職業(yè)（caringprofession）。在價值觀上，教師應(yīng)具有包容性，能夠接納多樣化的學(xué)生群體，理解不同社會文化背景下學(xué)生群體的優(yōu)勢及發(fā)展需求，營造平等的課堂環(huán)境，幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)業(yè)成功。[17]

BTEP強調(diào)教師需要具有批判性思維能力，能夠從文化和權(quán)力的角度審視教學(xué)，批判性地分析加州公共教育的背景、結(jié)構(gòu)和歷史如何影響州、地區(qū)和學(xué)校治理，并思考如何創(chuàng)造體現(xiàn)教育公平的課堂環(huán)境；教師能在學(xué)校以生成性的方式從事研究，反思自己的教學(xué)實踐和學(xué)科教學(xué)水平，具有反思教學(xué)和規(guī)劃教學(xué)的能力；具有融合理論與實踐的能力；教師能夠與同伴交流合作，共同探討教育教學(xué)問題，具有與他人有效溝通和共同合作的能力；教學(xué)是需要終身努力的事業(yè)，教師應(yīng)具有終身學(xué)習(xí)的能力；教師需要參與數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析和數(shù)據(jù)共享，學(xué)會使用現(xiàn)代化教學(xué)手段和教學(xué)平臺，具備整合現(xiàn)代教育技術(shù)的數(shù)字素養(yǎng)。在身份認(rèn)同上，教師需要意識到自己的職業(yè)角色和崗位職責(zé)，意識到學(xué)校教育既是實現(xiàn)解放、變革和正義的路徑，也是再生產(chǎn)壓迫、殖民化和使人異化的路徑，教師需要將教學(xué)視為政治、倫理和道德的手段；項自的畢業(yè)生應(yīng)該成為教育領(lǐng)導(dǎo)者，為灣區(qū)和加州的教育公平作出貢獻(xiàn)。在價值觀上，教師應(yīng)創(chuàng)造強大而豐富的課堂空間進(jìn)而促進(jìn)社會公正，要以學(xué)生為中心，對學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂管理具有強烈的責(zé)任感，認(rèn)識到多樣性和卓越之間的內(nèi)在關(guān)系，尊重共性和差異性，將開放、公平地獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的機會視為教育目標(biāo)。[18]

TEP要求教師具有反思性、批判性思維能力和理論與實踐相融合的能力；教師需要與學(xué)習(xí)社區(qū)中的所有成員合作，共同參與教學(xué)工作，培養(yǎng)跨機構(gòu)和跨社區(qū)合作的能力；教師應(yīng)在開放包容的課堂環(huán)境中實現(xiàn)專業(yè)成長和個人發(fā)展，建立持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)不斷改進(jìn)課堂教學(xué)的能力。在身份認(rèn)同上，教師需要關(guān)注教學(xué)的道德、文化和政治維度，必須承擔(dān)積極角色，制定策略來改變學(xué)校中的不平等現(xiàn)象，為種族、文化和語言多樣化的學(xué)生服務(wù)。19在價值觀上，教師應(yīng)有對社會公正、關(guān)懷倫理、服務(wù)社區(qū)的基本承諾，需要承認(rèn)每個學(xué)生的價值，關(guān)注種族和文化多樣性，以尊重、負(fù)責(zé)的方式，為加州種族、文化和語言多樣性的學(xué)生群體提供卓越教育。[20]

（三）選拔標(biāo)準(zhǔn)：重視職業(yè)承諾和教學(xué)準(zhǔn)備，弱化標(biāo)準(zhǔn)化考試成績

三校教師教育項目在選拔申請者時根據(jù)美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NationalBoardforProfes-sionalTeachingStandards，簡稱NBPTS）的卓越教師標(biāo)準(zhǔn)，重視申請者的職業(yè)承諾和教學(xué)準(zhǔn)備。

STEP入學(xué)資格與斯坦福大學(xué)其他研究生項目人學(xué)資格平行，除了基本的學(xué)習(xí)成績要求外，還額外重視申請者的教師職業(yè)承諾和教學(xué)專業(yè)準(zhǔn)備。[21]STEP重視申請者對社會公平正義的承諾，需要申請者闡述對教育公平的理解和教學(xué)興趣，考核申請者是否具有為社會公平正義而教的奉獻(xiàn)精神。此外，項目還通過共同工作的經(jīng)歷評估申請者的團(tuán)隊合作能力和管理能力，比如，申請者如何利用個人優(yōu)勢、技能、興趣、經(jīng)驗為多元化學(xué)生和社區(qū)作貢獻(xiàn)。

BTEP參照申請者的個人背景、申請目的、教育經(jīng)歷和專業(yè)工作經(jīng)歷，評估申請者與BTEP的適配性，即申請者是否有與BTEP聲明相一致的價值觀，如申請者能否意識到學(xué)校教育具有打破社會壓迫制度延續(xù)的變革性作用，申請者是否能為爭取公共利益而采取持續(xù)的教育斗爭。此外，申請者要展現(xiàn)教學(xué)專業(yè)準(zhǔn)備情況和專業(yè)生產(chǎn)力（如出版物），并陳述如何與計劃教授的學(xué)科建立專業(yè)聯(lián)系。[22]

TEP關(guān)注申請者對教育公平和社會正義的理解，看重申請者為受教育不足的社會群體服務(wù)的承諾，以及申請者如何進(jìn)行多元化教育的準(zhǔn)備，期望錄取尊重并理解文化差異的具有多元文化背景的申請者。此外，TEP還關(guān)注申請者從過去經(jīng)歷中獲得的技能和產(chǎn)出（如出版物、演講），并要求其闡述教學(xué)興趣，從中判斷申請者的教學(xué)專業(yè)準(zhǔn)備情況和發(fā)展?jié)摿Α23]

近年來，研究型大學(xué)原有的招生政策面臨合法性危機，標(biāo)準(zhǔn)化考試因被質(zhì)疑成為弱勢學(xué)生群體的人學(xué)障礙，且無法合理預(yù)估學(xué)生學(xué)業(yè)水平[24]，在三校的申請中出現(xiàn)弱化的趨勢。加州大學(xué)系統(tǒng)自2021年5月起不再將SAT或ACT成績作為入學(xué)的硬性指標(biāo)，采用“可免試入學(xué)”的招生辦法。此外，斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)系統(tǒng)都不再要求申請者的GRE成績。需要注意的是，申請者仍然需要滿足加州政府規(guī)定的基本技能要求和學(xué)科能力要求?；炯寄芤蠓矫?，申請者需通過以下考試的任意一項條件：加州基礎(chǔ)教育技能測試（CBEST）、加州州立大學(xué)（CSU）早期評估計劃或分級考試、SAT或ACT、大學(xué)理事會預(yù)修課程（AdvancedPlacementProgram）考試；學(xué)科能力要求方面，申請者需要滿足以下任意一項條件：加州教師科目考試（CEST）、學(xué)科準(zhǔn)備計劃、符合學(xué)科能力的學(xué)位或課程證明（表1）。[25]

總之，三校教師教育項目在選拔標(biāo)準(zhǔn)上都重視申請者的學(xué)術(shù)水平和綜合素質(zhì)，申請者需要首先滿足加州基本技能要求和學(xué)科能力要求，并在面試或論文陳述中表現(xiàn)出教學(xué)興趣和作出承諾，并有具體的資料可以佐證承諾。

資料來源：斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、加州大學(xué)洛杉磯分校官網(wǎng)，STEP錄取要求、BTEP錄取要求、TEP錄取要求：https：//ed.stanford.edu/admissions/application-reqs/step； https： //bse. berkeley. edu/admissions/btep； ht-tps： //seis.ucla. edu/departments-and-degrees/department-of-education/teacher-education-program，2023 年7月。

（四）課程體系：注重課程的整體性和關(guān)聯(lián)性，強調(diào)理論與實踐有機結(jié)合

課程體系在人才培養(yǎng)中扮演著至關(guān)重要的角色，它不僅培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和實踐能力，還關(guān)乎學(xué)生的個性發(fā)展、興趣培養(yǎng)和情感、態(tài)度、價值觀的塑造。合理、科學(xué)、靈活的課程體系可以為學(xué)生的全面成長和未來發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，高質(zhì)量的課程體系是人才培養(yǎng)成功的重要保障。

基于整體性的視角，教師教育課程體系主要由以下四個部分組成：一是通識教育課程，即關(guān)于社會科學(xué)、自然科學(xué)、藝術(shù)類的基礎(chǔ)知識；二是學(xué)科專業(yè)教育課程，即未來任教科目的知識；三是教育學(xué)課程，即一般教與學(xué)的理論與實踐；四是見習(xí)與實習(xí)，即教學(xué)實踐。為了改善課程設(shè)置零散的問題，課程體系應(yīng)相互交叉，課程之間建立關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。基于整體性原則設(shè)計的課程體系有機整合了課程內(nèi)容與教學(xué)實踐，并且納入新的教學(xué)法，例如案例教學(xué)法、績效評估和行動研究，通過這些方法可以更好地實現(xiàn)理論與實踐有機結(jié)合，將理論實踐化、實踐理論化。

STEP課程體系基于對多樣化學(xué)習(xí)者的教學(xué)承諾，以強烈的社會公正導(dǎo)向作為課程設(shè)置的基礎(chǔ)。為了將理論與實踐更好地結(jié)合，STEP形成了系統(tǒng)連貫的課程體系，包括社會和心理學(xué)基本原理、內(nèi)容領(lǐng)域（contentarea）的課程與教學(xué)、語言與讀寫能力、教學(xué)方法與策略、教學(xué)實習(xí)等課程，并規(guī)定學(xué)生必須要修滿45單元的研究生課程。[26]每門課程都包括與教學(xué)實習(xí)直接相關(guān)的作業(yè)，許多課程采用案例分析法加深教學(xué)理論與實踐的融合，這為教師候選人提供了反思教學(xué)的機會，他們能夠有機整合課堂中學(xué)到的理論知識和實習(xí)中收獲的教學(xué)經(jīng)驗。教師候選人還可以在課堂或研討會上提出關(guān)于教與學(xué)的問題，共同探討有效解決這些問題的方法。STEP課程除幫助教師候選人了解多樣化學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，還強調(diào)具體學(xué)科的教學(xué)知識、跨學(xué)科的讀寫能力、教授有特殊需要學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法以及構(gòu)建和管理高效課堂的技能，包括熟練使用合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的策略。[27」此外，STEP將現(xiàn)代信息技術(shù)滲透到課程的方方面面，確保教師候選人能夠在教學(xué)中熟練使用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學(xué)。

BTEP課程幫助教師候選人作好教學(xué)準(zhǔn)備，教師候選人可以從課程中學(xué)習(xí)如何應(yīng)用所學(xué)的教育理論知識，如何組織并建立全納型學(xué)習(xí)社區(qū)，如何在教學(xué)中融人視覺和表演藝術(shù)，如何超越學(xué)習(xí)者的個體差異為所有學(xué)生提供機會，如何更新教育技術(shù)，如何與多方利益相關(guān)者合作來實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長。課程體系包括通識教育課程，如閱讀與寫作、藝術(shù)融合等課程；學(xué)科專業(yè)教育課程，如閱讀教學(xué)基礎(chǔ)、英語教學(xué)方法、STEM教學(xué)方法、歷史和社會研究教學(xué)方法等課程；教育學(xué)課程，如教與學(xué)基礎(chǔ)、可選教學(xué)法的雙語工作坊（OptionalPedagogiaBillingueWorkshop）、面向?qū)W習(xí)的通用設(shè)計（UniversialDesignforLearning）、課程開發(fā)與設(shè)計等；此外，還有教學(xué)實踐和監(jiān)督教學(xué)研討會，教師候選人通過研討會與同伴或?qū)熯M(jìn)行溝通交流，反思教學(xué)實踐，提高教學(xué)水平，盡量消減具有內(nèi)隱偏見的價值觀對教學(xué)造成的不利影響，進(jìn)一步提高有效構(gòu)建和管理課堂教學(xué)的能力。

TEP課程體系對各門課程以及課程學(xué)習(xí)與教學(xué)工作進(jìn)行整合，重視反思性、探究性的教學(xué)實踐，并通過課程在學(xué)科知識和內(nèi)容教學(xué)法（contentpedagogy）之間建立聯(lián)系。課程體系包括通識教育課程，如教師健康教育、初級寫作方法、美國教育的社會基礎(chǔ)和文化多樣性、基本語言、以文化研究和批判性教學(xué)法為理論基礎(chǔ)的批判性媒體素養(yǎng)等課程；學(xué)科專業(yè)教育課程，如采用跨學(xué)科方法整合各教學(xué)領(lǐng)域的小學(xué)教師綜合教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、小學(xué)語文教學(xué)、分析和實踐7-12年級內(nèi)容教學(xué)法的中學(xué)內(nèi)容與識字方法等課程；教育學(xué)課程，如分析學(xué)習(xí)動機、情感、認(rèn)知和發(fā)展的教育心理學(xué)，特殊學(xué)生教學(xué)原則，課程原理，城市教育的教學(xué)策略，教學(xué)決策等課程；此外，還有城市學(xué)校教學(xué)、指導(dǎo)性教學(xué)體驗和研討會，在教學(xué)實習(xí)中，教師候選人被分配到指定學(xué)校進(jìn)行教學(xué)，并作為新手教師參與規(guī)劃、實施和評估日常課程與教學(xué)，在研討會上，教師候選人可以分析課程與教學(xué)單元的規(guī)劃、實施和評價的基本原則與理念，并且還可以在有合作伙伴關(guān)系的社區(qū)開展民族志調(diào)查。

（五）教學(xué)實習(xí)：全面推行“教師駐校實習(xí)”模式，構(gòu)建教學(xué)共同體

自21世紀(jì)開始，傳統(tǒng)的先理論再實踐的教師培養(yǎng)模式已經(jīng)逐步被拋棄，臨床實踐模式成為培養(yǎng)新型高效教師和解決美國特有的教師短缺問題的重要路徑。[28]STEP領(lǐng)導(dǎo)人、美國教師教育領(lǐng)軍人物林達(dá)·達(dá)琳·哈蒙德（LindaDarling－Hammond）認(rèn)為，“教學(xué)和醫(yī)學(xué)一樣復(fù)雜，以臨床為基礎(chǔ)”，“臨床實踐是教師教育的圣杯”。29]在其推動下，效仿醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域進(jìn)行的臨床實踐取向的教育改革不斷走向深人。三個項目的教學(xué)實習(xí)均采用“教師駐校實習(xí)”（TeacherResidency）模式，實習(xí)過程均實行遞進(jìn)責(zé)任制（graduatedresponsibility），即教學(xué)實習(xí)期間，教師候選人從最開始的教學(xué)觀察到合作教學(xué)，最后實現(xiàn)獨立教學(xué)，是一個循序漸進(jìn)逐步增加教學(xué)責(zé)任的過程。教師候選人的實習(xí)要接受來自合作學(xué)校的合作教師（cooperatingteacher）和大學(xué)導(dǎo)師（universitysupervisor）的聯(lián)合指導(dǎo)。合作教師是擁有至少三年學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗、能夠進(jìn)行有效教學(xué)示范并且持有對應(yīng)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)證書的合作學(xué)校中的教師，通常為實習(xí)教師提供教學(xué)示范，之后逐步幫助實習(xí)教師過渡到獨立教學(xué)。由合作教師、大學(xué)導(dǎo)師和實習(xí)教師三方構(gòu)成“三位一體”的教學(xué)共同體（teachingcommunity），以幫助實習(xí)教師獲得有效的教學(xué)策略和教育理念。

STEP采用合作學(xué)校模式（partnershipschoolmodel），項目學(xué)生一邊研修研究生課程，一邊到中小學(xué)實習(xí)，一年的現(xiàn)場教學(xué)工作貫穿STEP全過程。項目學(xué)生通常在前五至六個月參與合作教學(xué)，中學(xué)STEP候選人在冬季開始獨立教學(xué)，小學(xué)STEP候選人在次年春季開始獨立教學(xué)。在長達(dá)一年的時間里，合作教師幫助實習(xí)教師完成完整的教學(xué)周期（teachingcycle）—教學(xué)設(shè)計-教學(xué)實施-教學(xué)評價-教學(xué)反思（Planning - Instructing - Assessing - Reflecting，PIAR）。在教學(xué)設(shè)計階段，合作教師向?qū)嵙?xí)教師闡明課程目標(biāo)、預(yù)期結(jié)果、課程重點以及授課順序；在教學(xué)實施階段，合作教師為實習(xí)教師示范各種教學(xué)策略，并提供教學(xué)機會，還為實習(xí)教師示范如何處理學(xué)生考勤等日常教學(xué)工作；在評價階段，合作教師檢查實習(xí)教師的教學(xué)情況，確定實習(xí)教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度；在反思階段，合作教師鼓勵實習(xí)教師反思教學(xué)技巧，提供實習(xí)教師多種對教學(xué)進(jìn)行自我評估的機會，幫助他們制定改進(jìn)教學(xué)的策略。教學(xué)實踐遵循“學(xué)會教學(xué)”（learningtoteach）原則，即從觀察到合作教學(xué)再到獨立教學(xué)，逐漸增加實習(xí)教師的教學(xué)責(zé)任。大學(xué)導(dǎo)師和合作教師共同幫助實習(xí)教師應(yīng)對教師角色面臨的多方面挑戰(zhàn)，共同支持實習(xí)教師的專業(yè)成長。[30]

BTEP形成“實地教學(xué)”（Site-Based）的實習(xí)模式，每年八月開始，實習(xí)教師首先將被安排到合作學(xué)校實習(xí)，從教學(xué)觀察逐漸過渡到小組合作教學(xué)，到秋季時開始獨立教學(xué)，次年將開始接管班級的領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)職責(zé)，包括課程設(shè)計、實施、評估、反饋等流程。實習(xí)教師逐步增加在合作學(xué)校的教學(xué)參與度和教學(xué)責(zé)任，教學(xué)實踐能夠為實習(xí)教師提供展示教學(xué)能力的機會，幫助實習(xí)教師獲得真實的教學(xué)體驗。[31]實習(xí)教師與合作教師結(jié)對子（pairs），合作教師每周至少提供5小時的教學(xué)指導(dǎo)，包括通過年級會議、電子郵件或電話交談等方式為實習(xí)教師提供有效教學(xué)的案例、協(xié)同規(guī)劃課程、及時反饋教學(xué)效果等。大學(xué)導(dǎo)師與合作教師發(fā)展成為“導(dǎo)師學(xué)習(xí)共同體”（mentor leaming community），共同指導(dǎo)實習(xí)教師，使實習(xí)教師在教學(xué)實踐和反思中整合教學(xué)理論，探究教學(xué)模式，完善教學(xué)實踐。

TEP以未得到充分關(guān)注與服務(wù)（Underserved）、有色人種社群（Communityofcolor）、低收入（Low-income）、學(xué)術(shù)需求（Academicneed）作為選擇合作學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)，安排候選人到符合UCLA上述標(biāo)準(zhǔn)的合作學(xué)校實習(xí)。TEP強調(diào)以研究為基礎(chǔ)的內(nèi)容教學(xué)法，將教學(xué)理論與現(xiàn)場教學(xué)實踐相結(jié)合，以“小組模式”（cohortmodel）將候選人組成一個團(tuán)隊參與實習(xí)活動，為教師候選人提供持續(xù)的關(guān)系建構(gòu)、定期的批判性對話和探究性學(xué)習(xí)的機會。TEP為期兩年，在新手年（novices year）和駐校年（residentyear）期間，教師候選人都需要完成研究生課程，并在合作學(xué)校開始教學(xué)實習(xí)。在新手年秋季，實習(xí)教師在合作學(xué)校先進(jìn)行一至兩周的教學(xué)觀察，并與合作教師共同討論授課計劃；接著，新手教師參與合作教師的課堂教學(xué)；經(jīng)過一至三周的合作教學(xué)之后，在冬季和春季開始二十周的獨立教學(xué)，春季時教師候選人承擔(dān)規(guī)劃、教學(xué)、評估和管理一個班級的所有責(zé)任。合作教師和大學(xué)導(dǎo)師需要完成四次正式觀察，支持實習(xí)教師的教學(xué)，通過制定課程計劃、參觀教學(xué)課堂、反饋教學(xué)效果、共同商討解決教學(xué)實踐困難的辦法等方式促進(jìn)實習(xí)教師專業(yè)成長。新手年結(jié)束之后，實習(xí)教師能夠獲得初級教學(xué)證書。駐校年期間，實習(xí)教師在合作學(xué)區(qū)進(jìn)行全職帶薪教學(xué)，并參與完成一項專注于變革性課堂實踐的研究項目。在此期間，實習(xí)教師需要積極參加每周一次的教學(xué)團(tuán)隊研討會，在合作學(xué)校進(jìn)行有指導(dǎo)的教學(xué)工作，并完成駐校年期間的研究生課程。在順利完成教學(xué)工作、研究生課程以及研究項目后，教師候選人將獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

（六）評估考核：以學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)為中心、以教師表現(xiàn)性評價為基礎(chǔ)，將形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合

1998年，加州議會通過的2042法案（SenateBoard2042）要求將教師表現(xiàn)性評價（TeacherPerformanceAssessment，TPA）作為獲得初級教師資格認(rèn)證的基礎(chǔ)。［32]在加州教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（The Califor-nia Standards for the Teaching Profession， CSTPs）及教師績效期望（Teaching Performance Expectations，TPEs）的基礎(chǔ)上，斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)等12所大學(xué)共同開發(fā)了加州教師表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)（Perform-ance Assessment for California Teacher， PACT）。PACT 包括嵌人式評估（Embedded Signature Assess-ments，ESA）構(gòu)成的形成性評價（FormativeAssess-ment）和教學(xué)關(guān)鍵事件（TeachingEvent）構(gòu)成的終結(jié)性評價（Summative Assessment）。[33]

此后，斯坦福大學(xué)和加州大學(xué)系統(tǒng)陸續(xù)采用PACT的全國版本—教育性教師表現(xiàn)性評價（edu-cative Teacher Performance Assessment，edTPA）作為評判項目考核通過與否的終結(jié)性評價，edTPA合格的教師候選人才能通過項目考核并獲得教學(xué)證書。edTPA的目的是評估新手教師（noviceteachers）的教學(xué)準(zhǔn)備程度，采用計劃-教學(xué)-評價模式，該模式模擬教師授課的整體教學(xué)周期，特點是將學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)置于教師評價系統(tǒng)的中心。教師候選人需要圍繞任教學(xué)科領(lǐng)域的一個教學(xué)單元設(shè)計、開展、匯報一周的教學(xué)關(guān)鍵事件：描述包括學(xué)生和內(nèi)容的教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)節(jié)的教案設(shè)計、一到兩段教學(xué)錄像、學(xué)生在教學(xué)周期內(nèi)的作業(yè)、對單元教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的書面反思。小學(xué)edTPA由四個任務(wù)組成：識字教學(xué)和評估的規(guī)劃、指導(dǎo)并讓學(xué)生參與識字學(xué)習(xí)、評價學(xué)生的識字情況、評價學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況；中學(xué)edTPA由三個任務(wù)組成：計劃指導(dǎo)和評估、指導(dǎo)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)、評估學(xué)生學(xué)習(xí)情況。［34]

STEP的大學(xué)導(dǎo)師和合作教師共同對實習(xí)教師進(jìn)行三次正式教學(xué)觀察和三次非正式觀察，共同完成三次正式季度評估，項目結(jié)束時，學(xué)生收獲包括形成性評價和教學(xué)反思在內(nèi)的電子教學(xué)檔案袋。TEP新手年結(jié)束時，實習(xí)教師需要完成edTPA教學(xué)關(guān)鍵事件，滿足獲得加州教學(xué)證書的要求。在冬季學(xué)期，合作教師、大學(xué)導(dǎo)師和教師候選人共同商定edTPA教學(xué)關(guān)鍵事件評估的時間安排，并在春季完成。BTEP的合作教師每學(xué)期需要完成至少六次正式教學(xué)觀察，每學(xué)期由導(dǎo)師和合作教師根據(jù)績效期望對候選人進(jìn)行教學(xué)評價，用于及時記錄其教學(xué)表現(xiàn)并改進(jìn)教學(xué)。作為項目畢業(yè)的依據(jù)之一，STEP教學(xué)檔案袋除包括青少年個案研究、課堂管理計劃、課程單元、教學(xué)反思、研究論文等反映教師的教育理論和實踐知識、教學(xué)立場和教學(xué)反思外，還會記錄指導(dǎo)教師經(jīng)過正式或非正式的課堂觀察之后作出的教學(xué)評價，并在新手年和駐校年定期更新以記錄教師的工作表現(xiàn)。此外，目前斯坦福大學(xué)教師DorottyaDemszky等人基于自然語言處理（NaturalLanguageProcessing，NLP）方法開發(fā)了M-Powering Teachers，以此作為自動反饋教師教學(xué)的工具，通過錄音、轉(zhuǎn)錄并作出匿名化處理、成績單分析、生成反饋等流程對教師教學(xué)過程中學(xué)生的知識吸收率作出自動評估，以達(dá)到對教師教學(xué)及時進(jìn)行評價的目的。[35]

四、結(jié)語

（一）將促進(jìn)教育公平納入卓越教師培養(yǎng)

“教師是保證教育公平、教育供給和教育質(zhì)量最有影響力、最強大的力量之一，也是全球可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵?！盵36］加州三所頂尖研究型大學(xué)的教師教育項目通過提供高質(zhì)量的教育、培訓(xùn)和支持，不僅為加州乃至全美輸送了具備優(yōu)秀的學(xué)科知識、教學(xué)技能和創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)教育師資，更重要的是培養(yǎng)了一批具備公平意識和教育平等觀念的教師。他們能關(guān)注弱勢群體和特殊教育需求學(xué)生的教育權(quán)益，致力于縮小教育差距，促進(jìn)教育乃至社會的公平與包容，這些項目的成功將為整個社會帶來積極的影響。以斯坦福大學(xué)為例，STEP的2021級畢業(yè)生中，100% 在教育領(lǐng)域工作， 84% 擔(dān)任處于教學(xué)一線的課堂教師（classroomteachers）， 81% 在公立學(xué)校工作[37]；2022級畢業(yè)生 94% 在教育領(lǐng)域工作， 87% 在公立學(xué)校工作。［38]2015年頒布的《斯坦福綜合校友報告》（Stanford EdCareers Alumni Report）數(shù)據(jù)顯示：截至2013年，接受調(diào)查的1352名STEP畢業(yè)生81% 在教育領(lǐng)域工作，2009年至2013年期間的畢業(yè)生 85% 在公立學(xué)校工作。[39]他們不僅在課堂中開展有效的教學(xué)實踐，還成為學(xué)校、社區(qū)變革的推動者，引領(lǐng)教育思想和社會公共領(lǐng)域的變革。美國研究型大學(xué)卓越教師培養(yǎng)項目的成功將從高水平的教育質(zhì)量和高質(zhì)量的教育公平兩個維度，顯著提高美國教育體系的整體競爭力，增強國家創(chuàng)新力、人力資源優(yōu)勢和國際競爭力。從“卓越與公平”的視角重新審視高水平研究型大學(xué)開展教師教育的目標(biāo)與使命，在卓越教師培養(yǎng)項目中，“卓越”從來不意味著只是“少數(shù)人的卓越”，“公平”也不應(yīng)是“低質(zhì)量的公平”，“卓越教師”不應(yīng)成為“稀缺的優(yōu)質(zhì)資源”，“公平意識”的培養(yǎng)應(yīng)納入“卓越教師”培養(yǎng)的應(yīng)有之義。高質(zhì)量教師隊伍的建設(shè)應(yīng)該可以而且必須能夠作為促進(jìn)教育公平和均衡優(yōu)質(zhì)教育資源的關(guān)鍵，進(jìn)而成為實現(xiàn)“讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的重要抓手。

（二）在研究型大學(xué)開展教師教育的思考

在研究型大學(xué)中培養(yǎng)高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育教師曾是美國研究型大學(xué)面臨的一大挑戰(zhàn)。自1985年霍姆斯小組成立以來，“如何在教師教育不是主要使命的研究型大學(xué)環(huán)境中最好地為基礎(chǔ)教育準(zhǔn)備教師”的問題一直引發(fā)美國社會的持續(xù)關(guān)注，并在《不讓一個孩子掉隊法案》頒布后又引發(fā)了新一輪討論的熱潮。[40]

研究型大學(xué)重知識生產(chǎn)的學(xué)術(shù)旨趣與基礎(chǔ)教育教師重應(yīng)用的實踐取向之間的鴻溝，是引發(fā)研究型大學(xué)開展教師教育現(xiàn)實困境的根源。首先，研究型大學(xué)注重學(xué)術(shù)研究和專業(yè)知識，而基礎(chǔ)教育教師更需要掌握廣泛的教學(xué)領(lǐng)域知識，如何在研究重心和教學(xué)需求之間取得平衡，確保教師候選人既具備學(xué)科專業(yè)知識又具備教學(xué)技能是一個挑戰(zhàn)。其次，教學(xué)實踐是基礎(chǔ)教育教師教學(xué)技能提升的重要環(huán)節(jié)。然而，研究型大學(xué)可能缺乏與中小學(xué)校的緊密聯(lián)系，這使得為學(xué)生提供實踐機會和實習(xí)經(jīng)驗相對困難，如何確保教師候選人能夠接觸真實的教學(xué)環(huán)境，需要研究型大學(xué)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)校建立強有力的合作伙伴關(guān)系。再次，在研究型大學(xué)中，理工科和社會科學(xué)等領(lǐng)域的研究更受重視，相比之下，教育學(xué)專業(yè)往往獲得的重視不足。這可能導(dǎo)致教育學(xué)專業(yè)在研究型大學(xué)內(nèi)部的資源分配、教師評聘和職業(yè)發(fā)展方面受到限制，從而影響教師教育項目人才培養(yǎng)的質(zhì)量。最后，研究型大學(xué)的教師長期受到研究導(dǎo)向的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，其聘用和晉升往往根據(jù)學(xué)術(shù)成果及研究貢獻(xiàn)。雖然他們可能具備學(xué)科專長，但在教學(xué)方面經(jīng)驗較為有限，大部分人未接受過正式的教學(xué)方法培訓(xùn)，這樣背景的大學(xué)教師如何為教師候選人提供高質(zhì)量的教學(xué)方法培訓(xùn)和支持，以幫助他們更好地滿足基礎(chǔ)教育教學(xué)的需要，提高其教學(xué)效果，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，還有待檢驗。

三所案例高校的培養(yǎng)模式既是全美研究型大學(xué)開展教師教育探索的縮影，也代表著三所研究型大學(xué)二十年來對這一問題持續(xù)思考和改進(jìn)的最新進(jìn)展。

首先，加強教師教育課程建設(shè)：高校應(yīng)確保教師候選人在教學(xué)技能和教育學(xué)知識方面接受充分的培訓(xùn)，平衡學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)方法；其次，建立與基礎(chǔ)教育學(xué)校的緊密合作：高校與當(dāng)?shù)貙W(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，為教師候選人提供實踐機會和實習(xí)經(jīng)驗，使他們能夠在真實的教學(xué)環(huán)境中獲得豐富的經(jīng)驗；再次，重視教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展：高校要提高對教育學(xué)專業(yè)的關(guān)注程度，提供包括資源投入、教職員工職業(yè)發(fā)展方面的支持，以吸引和培養(yǎng)優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育教師；最后，提供教學(xué)技能培訓(xùn)和支持：高校應(yīng)為教師候選人提供專門的教學(xué)培訓(xùn)和支持計劃，以提升他們的教學(xué)技能和教學(xué)質(zhì)量。通過這些措施，研究型大學(xué)可以克服在培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資過程中遇到的挑戰(zhàn)，并為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）