單元整體教學是一種以單元為基本單位，圍繞主題或核心素養(yǎng)目標整合教學內容、設計教學活動的系統(tǒng)性教學方式。其核心理念在于突破傳統(tǒng)單篇課文碎片化教學的局限，通過結構化設計促進知識關聯與能力遷移。表現性評價關注學生的學習態(tài)度、探究能力、解決問題的方式等，強調評價的多元性和過程性，可以作為單元整體教學的引擎，助力閱讀目標的達成。筆者以統(tǒng)編版語文六年級下冊第一單元為例，結合課堂教學探討如何運用表現性評價助推單元整體教學目標的達成。

一、圍繞單元核心目標，構建評價任務

傳統(tǒng)的評價方式側重檢測單篇課文知識點的掌握情況，難以與單元整體教學的遷移能力、深度思考能力、創(chuàng)意表達能力等培養(yǎng)目標相匹配。聚焦單元整體教學的表現性評價則可以通過創(chuàng)設與單元核心目標匹配的評價目標和任務，評價學生的素養(yǎng)發(fā)展情況。

第一單元聚焦“民風民俗”主題，編排了《北京的春節(jié)》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇課文。單元的核心目標是了解不同地方的民風民俗，掌握并遷移運用分清內容主次、詳寫主要部分內容等表達方法。基于此，在組織單元整體教學時，筆者圍繞核心目標創(chuàng)設真實情境——“家鄉(xiāng)直播間”，并設置三個層級的學習任務（如表1）。

基礎層的任務是制作“民俗檔案卡”，由學生自主完成。筆者設計了相應的學習支架，為學生完成任務搭建“腳手架”，引導學生深度閱讀，體會作者的表達方法。例如，內容梳理支架——節(jié)日的名稱、相關習俗、詳寫的內容等。發(fā)展層的任務破譯表達密碼指向單元語文要素——分清內容主次。筆者組織學生小組合作學習，討論交流課文內容的詳略安排與主題的關系，了解不同課文的表達方法。在創(chuàng)造層的“民俗”直播任務實施過程中，學生撰寫民俗解說腳本，有利于達成單元習作目標；錄制視頻既是圍繞語文核心素養(yǎng)進行的語言實踐活動，又是跨學科學習體驗。

在單元整體教學中，單元核心目標是閱讀活動設計的指南，構建評價任務是確保閱讀活動目標達成的關鍵。創(chuàng)設真實的情境能激發(fā)學生的閱讀興趣，細化任務層級和明確任務要求能引導學生一步步達成單元核心目標。

二、依據學習任務要求，科學制訂評價量規(guī)

針對第一單元的素養(yǎng)目標，筆者將過程性評價和結果性評價相結合，分層級設評價量規(guī)，體現多主體、多途徑評價的原則?；A層評價量表如表2所示。

類似的，筆者設計了發(fā)展層和創(chuàng)造層的評價量表。

發(fā)展層評價量表也包括過程表現和任務達成兩個評價項目。過程表現評價包括兩項內容：一是能主動參與小組討論；二是敢于表達自己的觀點。任務達成評價包括三項內容：一是標注字跡工整，能在規(guī)定時間內完成；二是能發(fā)現不同課文內容詳略安排與主題的關系；三是表達清晰，內容完整。

創(chuàng)造層評價量表涉及腳本創(chuàng)作和視頻直播兩個評價維度。腳本創(chuàng)作包括過程表現和任務達成兩個評價項目。過程表現評價包括三項內容：一是認真完成，字跡工整；二是內容具體，有修改的痕跡，在規(guī)定時間內完成；三是能明確表達觀點。任務達成評價包括四項內容：一是能突出家鄉(xiāng)的特點；二是脈絡清晰；三是詳略得當和中心突出；四是有自身體驗或感受等。視頻直播只涉及任務達成一個項目，包括三項內容：一是視頻清晰完整，時長5分鐘以內；二是語言表達清晰完整，內容生動，詳略得當；三是普通話標準，講述自然流暢，舉止大方。

三個層級的評價量表均涉及過程表現和任務達成兩個項目。其中，過程表現指向過程評價，任務達成指向結果評價。

三、重視過程監(jiān)控，落實教、學、評一體化

在單元整體教學中，教師要重視教、學、評一體化，引導學生依據評價量規(guī)開展閱讀活動，根據自評和互評結果調整閱讀策略，變“要我讀”為“我要讀”。例如，在《臘八粥》的學習中，學生不明白為何詳寫等粥的過程，筆者引導學生根據評價量表中“能發(fā)現不同課文內容詳略安排與主題的關系”這一指標，對比《北京的春節(jié)》中詳寫“臘八蒜”的意圖，分析兩者在表達上的異同。這樣引導，學生不僅能深刻理解課文內容、作者的寫作意圖，還能調整閱讀策略，逐步掌握通過內容詳略的安排突出文章主題的寫作方法。這種以評價量規(guī)為引導的教、學、評一體化實踐，使學生的學習目標更加清晰、學習效果更好。

單元整體教學涉及多個文本，學生閱讀的難度超過單篇課文。雖然評價具有引導功能，能激發(fā)學生的閱讀興趣和動力，但由于學生的學習能力存在差異，僅僅依靠評價難以全面解決學生的閱讀問題。因此，在單元整體教學過程中，筆者除了實時對學生的學習過程進行評價外，還對學生的閱讀給予指導。筆者以來回巡查的方式了解學生的閱讀情況，及時給學生提供幫助。例如，在完成“破譯表達密碼”任務時，學生需要比較、整合、梳理文本，這是一個相對復雜且具有挑戰(zhàn)性的任務，大部分學生通過閱讀與思考能達成目標，但少數學生存在閱讀障礙，不能達成目標。筆者及時為他們提供策略支架，并簡化任務，只是要求他們圍繞《北京的春節(jié)》《臘八粥》兩篇課文進行分析。閱讀障礙清除后，學生就能達成閱讀目標。

四、注重主體多元，提升評價客觀性

教、學、評一體化的本質是通過評價驅動學習進程，而多元評價的深度融合是其效能提升的杠桿。此次閱讀評價在內容多元化的基礎上，注重評價主體的多元化，運用自我評價、同伴互評、教師評價、家長評價等方式提升評價的客觀性、真實性。例如，在完成“民俗”直播任務后，學生將自己的作品上傳至班級群展示，讓家長參與評價；將視頻發(fā)送至微信朋友圈，讓更多人參與評價。

（作者單位：武漢市洪山區(qū)廣埠屯小學和平分校）

文字編輯 羅義安