一、引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出，語言知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識等五要素，且語音和語義密不可分，語言依靠語音實現(xiàn)其社會交際功能（中華人民共和國教育部，2022）。這一理念相較于早期的語言三要素（語音、詞匯、語法）之說，更加突出了語言的“形、義、用”相結(jié)合。然而，教師對語音教學(xué)效果的反饋揭示了當(dāng)前基礎(chǔ)階段語音教學(xué)中語義和語義割裂的現(xiàn)狀，尤其是在具體項目教學(xué)中，如基本讀音（字母及字母組合發(fā)音、輔音連綴、不完全爆破*）、重音、意群、語調(diào)與節(jié)奏（參見《課標(biāo)）》附錄二）方面。此問題應(yīng)引起充分關(guān)注。

二、音義割裂的語音教學(xué)

作為大學(xué)一年級語音實踐課程的教師，筆者在過去20余年的教學(xué)中，總會在首堂課上了解學(xué)生的語音學(xué)習(xí)情況。絕大部分學(xué)生對語音的認(rèn)識停留在音標(biāo)（元音、輔音）和讀單詞層面。再追問時，有些學(xué)生會提到語調(diào)（升、降調(diào)）；個別同學(xué)提到節(jié)奏，但并不清楚其含義；還有學(xué)生提到重音和連讀，但坦言自己并不知道如何正確運(yùn)用。當(dāng)問到是否知道弱式或弱讀時，回應(yīng)者更是寥寥無幾。在語音實踐中，極少有學(xué)生能流利地說出像“You must hit the nail on the head.”這樣一句常用表達(dá)。對于大學(xué)一年級的學(xué)生來說，這句話并沒有生詞，但是絕大多數(shù)學(xué)生卻只能一個單詞一個單詞地讀出來，尤其是本應(yīng)弱化的you、must以及兩個the都被處理得與hit、nail、head等重讀音節(jié)一樣，導(dǎo)致must的發(fā)音過于飽滿，hit與the nail之間缺乏連讀，喪失意群感。這種語音串（sound strings）不僅不流利，也無法有效地傳遞信息。這種現(xiàn)象通常源于外語學(xué)習(xí)初期未能掌握正確的語音處理方法，從而影響了后期語言發(fā)展的流利度與表達(dá)能力。值得注意的是，查閱基礎(chǔ)階段的英語教材可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的語音知識點(diǎn)都已涵蓋。那么，為什么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意呢？

在對中小學(xué)教師的訪談中，筆者經(jīng)常聽到這樣的抱怨和困惑：自然拼讀的延時教學(xué)效果不及預(yù)期，學(xué)生難以掌握開閉音節(jié)及復(fù)雜字母組合的發(fā)音規(guī)則；音標(biāo)學(xué)習(xí)時間安排較晚且學(xué)習(xí)時間短，學(xué)生學(xué)習(xí)困較大，難以根據(jù)音標(biāo)準(zhǔn)確拼讀生詞；近似單詞易混淆，如team和term；單詞重音難以把握，如comfortable的重音常受table發(fā)音的影響；早期形成的不良發(fā)音習(xí)慣難以糾正；受母語或方言影響，語調(diào)、連讀、弱讀等語流音變規(guī)則難以理解和運(yùn)用，等等。此外，學(xué)生普遍存在畏懼讀單詞、語音學(xué)習(xí)習(xí)慣差、興趣低迷等問題。絕大多數(shù)受訪教師認(rèn)為，語音教學(xué)幾乎是英語教學(xué)中效果最差的環(huán)節(jié)。

從中小學(xué)師生雙方的反饋可以看出，目前的語音教學(xué)內(nèi)容雖然加入了自然拼讀，但整體上與三、四十年前差別不大，教學(xué)重點(diǎn)仍然停留在元音輔音的正確發(fā)音，單詞讀音及升降調(diào)等基礎(chǔ)層面，缺乏將語音和語義結(jié)合的視角。筆者在課堂觀察以及私下交流中發(fā)現(xiàn)，不少教師甚至將語音與口語割裂開來，這種割裂在無意識的評價中表現(xiàn)得尤為明顯，例如“語音語調(diào)還可以，但是內(nèi)容不夠豐富”“內(nèi)容很充實，但語音不完美，能給高分嗎？”。這樣的評價反映出語音教學(xué)與句法、語義的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在朗讀句子時，僅僅將其視為單詞的簡單組合。盡管學(xué)生可能知道“意群”這一概念，但卻無法真正理解和運(yùn)用“調(diào)群”的語音規(guī)律，最終導(dǎo)致語音教學(xué)與“音、形、義、用”之間的割裂。語音教學(xué)被邊緣化已是不爭的事實，而孤立的語音教學(xué)對于整個外語教學(xué)體系而言是極為不利的。

三、“音、形、義、用”相融合理念

縱觀基礎(chǔ)教育課程改革三個發(fā)展階段，可以清晰地看到語音教學(xué)理念的變化（王薔等，2022）。在雙基目標(biāo)時代，語音作為語言三要素之一，與基礎(chǔ)知識和基本技能一同被高度重視，占據(jù)了舉足輕重的地位；進(jìn)入三維目標(biāo)時代，語音開始隱身于“語言技能+語言知識”之中；到了核心素養(yǎng)目標(biāo)時代，語音進(jìn)一步隱身，與語言知識和技能共同融入四大核心素養(yǎng)之中。這一變化并非說明語音的重要性降低，而是要求語音在更大的“語境”中發(fā)揮更大的作用?！墩n標(biāo)》明確了主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等英語課程內(nèi)容六要素，語言及其所承載的文化內(nèi)涵是核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)資源（王薔、葛曉培，2022）。而《課標(biāo)》附錄二“語音項目表”落實了語言、內(nèi)容及使用相融合的理念，指出語音是實現(xiàn)有效口語交際的基礎(chǔ)，“語音教學(xué)應(yīng)注重語義與語境、語調(diào)與語流相結(jié)合”（中華人民共和國教育部，2022）?？梢哉f，“音、形、義、用”的融合是《課標(biāo)》的核心所在。

音與形、義的結(jié)合是語音的本質(zhì)屬性。語音教材經(jīng)常引用倫敦學(xué)派代表學(xué)者Firth（1935）的一句話“… without phonetics there can be no morphology of a spoken language， without intonation no syntax.”來說明語音的重要性，語音與形（詞匯、語法）的緊密關(guān)系相得益彰。實際上，F(xiàn)irth在發(fā)言稿“The techniques of semantics”中明確指出，意義（meaning）由五個主要功能構(gòu)成，并通過實例（如bored）闡述了由語音、詞匯、形位、句法語義和情景語用五個階段構(gòu)成的語義分析方法。在這一理論框架中，每一個階段均有語音的實現(xiàn)形式。倫敦學(xué)派強(qiáng)調(diào)語言在真實情境中的使用，提出并發(fā)展了情景語義（Firth，1957；Halliday，1994），這種將語言視為“音、形、義”系統(tǒng)的思想，有力支撐了《課標(biāo)》中“語境”這一核心理念的提出。

1995年，《新概念英語》作者亞歷山大在為中國外語教師做的一場主題為“語法與交際”（Grammar and Communication）的講座中，強(qiáng)調(diào)語法的功能是服務(wù)于交際，語法幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會有效交際，但其本身并非學(xué)習(xí)目標(biāo)。他指出，語法教學(xué)只有在交際受到阻礙時才應(yīng)介入，學(xué)習(xí)語法是為了交流情景中的語義，最終實現(xiàn)“忘記語法”。從語言的形式與意義角度看，語音和語法同屬 “形”的范疇，因此亞歷山大有關(guān)語法教學(xué)的見解同樣適用于語音教學(xué)。筆者以為，《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)的“語音和語義密不可分，語言依靠語音實現(xiàn)其社會交際功能” （中華人民共和國教育部，2022），意在通過“音、形、義、用”的融合，將孤立的語音教學(xué)拉回到語言使用的主道中。

四、新課標(biāo)理念下的語音教學(xué)重點(diǎn)

26個英文字母和44個音素的發(fā)音是英語使用的必備基礎(chǔ)知識，為學(xué)生打開了英語學(xué)習(xí)的廣闊天地。然而，它們本身不是語音學(xué)習(xí)的全部或重點(diǎn)，長期停留在這一“初級階段”嚴(yán)重制約了學(xué)生語言運(yùn)用能力的提升。如果《課標(biāo)》旨在突破有“語言”無“文化”的教學(xué)窘境（王薔、葛曉培，2022），那么，語音教學(xué)也必須突破有“語音”無“語義”的“孤島”束縛，擁抱“義”和“用”，方得始終。

要回歸語義表達(dá)的交際功能，語音教學(xué)應(yīng)從“交際”全景的視角審視語音，關(guān)注“音”和“義/用”的互動關(guān)系——“音以表意，意在音中”（sounds for sense， sense in sounds），從單音（sounds in isolation）過渡到表意語流中的音（sounds in connection）。具體教學(xué)中，建議以下兩點(diǎn)（田朝霞，2024）。

1. 關(guān)注語流

單音的重要性在于其是語流（connected speech）的基礎(chǔ)，有意義的語流（如短語和句子）才是語音學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。語音知識的學(xué)習(xí)是一個循序漸進(jìn)的過程，從單音到語流逐步過渡。然而，語音教學(xué)不能止步于單音的訓(xùn)練，因為哪怕是最簡單的對話或最短的故事，都可能涵蓋幾乎所有的語音現(xiàn)象。當(dāng)字母發(fā)音、音素的學(xué)習(xí)能夠幫助學(xué)生感知和認(rèn)知句子時，教師就應(yīng)及時引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向有意義的句子的朗讀與表達(dá)?？偠灾?，語流是語音教學(xué)的重點(diǎn)（田朝霞，2023）。

在《課標(biāo)》附錄二“語音項目表”中，直接跟語義相關(guān)的語音知識點(diǎn)是第三項“意群”。在課文學(xué)習(xí)中，融入式的語音教學(xué)可以以意群為線索展開。例如，“As a rock music lover， I play the electric guitar in the school band.”這句話至少可以以逗號為界，劃分為兩個意群。意群是意思相對完整的短語、詞組或句子，其內(nèi)部連貫無停頓，因此需要連讀來實現(xiàn)；句重音標(biāo)示信息點(diǎn)的位置，因此需要功能詞的弱式（弱讀）來凸顯句重音（新信息）；輕重音的規(guī)律性出現(xiàn)構(gòu)成了語言的節(jié)奏；意群邊界處的聲調(diào)（升或降）則傳遞一定的語用意義。此外，學(xué)生還應(yīng)掌握組成意群的單詞及其在語境中的正確讀音。這樣一來，以意群為線索展開的語音教學(xué)能夠自然融入知識與內(nèi)容的學(xué)習(xí)。語音不再是孤立的技能訓(xùn)練，而成為內(nèi)容的聽覺表征。以對話、段落或故事為形式的課文均可如此操作，用林語堂先生的話來說，就是“整句”學(xué)習(xí)——“學(xué)英文時須學(xué)全句，勿專念單字”（林語堂，1928：VII；轉(zhuǎn)引自陳堅林，2022：127）。這也是語音教學(xué)融入核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

2. 反復(fù)聽音和模仿

《課標(biāo)》明確指出，語音教學(xué)應(yīng)為學(xué)生提供大量聽音、模仿和實踐的機(jī)會，幫助學(xué)生形成語音意識（中華人民共和國教育部，2022），揭示了基礎(chǔ)階段語音教學(xué)服務(wù)于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑。然而，一線教師經(jīng)常抱怨語音教學(xué)效果不佳，究其根源，可能與聽音、模仿訓(xùn)練的不足密切相關(guān)。從腦科學(xué)的角度看，負(fù)責(zé)語音感知和加工的腦區(qū)（威尼克區(qū)，Wernicke’s area）與負(fù)責(zé)語言（語音）產(chǎn)出的腦區(qū)（布洛卡區(qū)，Broca’s area）功能不同。學(xué)生在“聽”準(zhǔn)之前，威尼克區(qū)無法激活布洛卡區(qū)，導(dǎo)致很難“說”對。這也是學(xué)生明明聽到正確的發(fā)音，卻在表達(dá)時出現(xiàn)偏差的原因（田朝霞，2011）。

因此，基礎(chǔ)階段語音教學(xué)應(yīng)更多地引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)聽課文錄音（或觀看相關(guān)視頻）并進(jìn)行模仿。模仿是語音學(xué)習(xí)的最佳方法。準(zhǔn)確的模仿依賴于反復(fù)的聽音和辨音，感知、體會和領(lǐng)悟。在聽音和模仿的不斷循環(huán)中，語音教學(xué)自然地融入語言的“形”和“義”，也為“用”做好準(zhǔn)備。

例如，外研版《英語》（2024年版）七年級上冊Unit 2 More than fun“Rock music meets the erhu”語篇中有一句話：“As a rock music lover， I play the electric guitar in the school band.”。如果學(xué)生能夠通過語音串辨別兩個小分句的結(jié)構(gòu)，理解語義，準(zhǔn)確辨認(rèn)每個單詞并激活單詞拼寫，同時能夠跟讀模仿，模仿出語調(diào)、重音、連讀、弱式、不完全爆破以及語流中的音位變體，并最終將這句話自然地用于口頭交流，那么就實現(xiàn)了“音、形、義、用”相融合。通過聽音和模仿，這句話不僅被學(xué)生理解了，信息也得以記住，與之相關(guān)的課文錄音、圖像、文字形式、情境以及文化知識也會儲存于學(xué)生的長期記憶中。

五、“以評促學(xué)”實現(xiàn)路徑

要落實“音、形、義、用”相融合的語音教學(xué)，可以采納“教—學(xué)—評”一體化理念（郭華、徐廣華，2023），將評價重點(diǎn)放在學(xué)生聽音理解和模仿有意義文本的有效性上。評價不僅可以采取打分的形式，還可以通過提供反饋意見幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。從“以評促學(xué)”（assessment for learning）的角度看，提供反饋意見更有價值。為了幫助學(xué)生實現(xiàn)聽音和模仿的教學(xué)目標(biāo)——“聽得準(zhǔn)、說得真、記得住”，教師需關(guān)注何時何處反饋、如何反饋、如何“促學(xué)”。建議語音教學(xué)中的“評”關(guān)注以下五個方面。

筆者以外研版《英語》（2024年版）七年級上冊Unit 2 More than fun中的一個段落（教材配套錄音）為例進(jìn)行闡述。段落內(nèi)容如下：

Right at this moment， the sound of Grandpa’s erhu cuts in. Yes， music is also my grandpa’s hobby. But it’s a different kind of music. He likes playing the erhu in the park with his friends. They sing Beijing opera together. There are many fans of them.

1.“評”句子層面的意群掌握

以信息交流為目標(biāo)，聽音和模仿首先關(guān)注的是句子層面的意群或調(diào)群（田朝霞，2024）。聽音安排在課文講解的前、中、后階段均可，而模仿練習(xí)建議放在課文講解中或后進(jìn)行。聽音和講解可以同步，講一段聽一段，或者講一句聽一句。學(xué)生在閱讀句子并了解語義之后，再聽錄音并進(jìn)行復(fù)述。

教師在這一過程中首先關(guān)注學(xué)生復(fù)述句子時的完整性以及意群邊界是否清晰。例如，當(dāng)學(xué)生將right at this moment讀成四個分開的單詞時，教師需要介入并反饋，提示學(xué)生“notice”，引導(dǎo)其重點(diǎn)聽這個短語中幾個單詞之間的連接，如right和at之間存在連讀，at的/t/雖有占位但未發(fā)出聲音，四個單詞連成一片。隨后，教師讓學(xué)生反復(fù)聽錄音，直到能夠感知這些語音現(xiàn)象，并在腦中體會朗讀者（或演繹者）的聲音，然后進(jìn)行模仿。教師根據(jù)模仿表現(xiàn)再次反饋，之后繼續(xù)循環(huán)聽音和模仿。同樣地，當(dāng)學(xué)生將grandpa’s和hobby斷開讀時，教師便接收到下一個“評”的信號并及時介入。

這樣的“教—學(xué)—評”過程并不像看上去那樣費(fèi)時。第一次或前幾次可能需要花費(fèi)一些時間，但隨著語音要點(diǎn)不斷復(fù)現(xiàn)，教師的反饋過程會逐漸縮短。學(xué)生不僅在聽、讀句子的過程中學(xué)習(xí)了句法和語義，還獲得了文化知識。知識的獲得又反過來促進(jìn)了語音習(xí)得，在概念內(nèi)容、視覺語符和聽覺語音的共同刺激下，學(xué)生的記憶更加深刻。

2.“評”英漢語音的異同之處

亞歷山大曾在講座中指出，語法知識講解的重點(diǎn)應(yīng)放在英漢語差別上，語音教學(xué)同樣如此。例如，功能詞的弱式（弱讀）是英漢語音的重要差別之一，當(dāng)學(xué)生復(fù)述the sound of Grandpa’s erhu cuts in這個小句時，如果未能弱讀冠詞the和介詞of，或者未能將of與sound尾音連讀，教師需要及時給予反饋。與此同時，教師還需提醒學(xué)生仔細(xì)聽辨英語句子中輕重音節(jié)的不平衡——the和of明顯“輕”，而sound和grand（pa）的發(fā)音則較“重”。雖然英語的重音計時與漢語的音節(jié)計時這一知識點(diǎn)不需要學(xué)生系統(tǒng)掌握，但教師應(yīng)幫助學(xué)生通過語音感知其表現(xiàn)形式。通過“聽音—模仿”循環(huán)訓(xùn)練，學(xué)生每次進(jìn)步一點(diǎn)點(diǎn)，從而在語音層面更深刻地感知英漢語言差異，對其后續(xù)的外語學(xué)習(xí)意義重大。

3.“評”影響理解與表達(dá)的知識點(diǎn)運(yùn)用

語音知識本身并不是教學(xué)的最終目的。當(dāng)學(xué)生能夠較好地模仿上述段落時，教師鼓勵學(xué)生繼續(xù)練習(xí)，而不必停下來講解細(xì)節(jié)性的語音知識。然而，當(dāng)學(xué)生無法復(fù)述出完整的意思，例如最后一句話的起始兩詞There are缺失或誤用時，教師則需要進(jìn)行評價和反饋。此類錯誤會導(dǎo)致語義傳遞不暢。學(xué)生不能辨別的原因是此處的讀音不是單詞本身發(fā)音，而是發(fā)生了弱化和連讀之后的讀音。教師此時通過反饋，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語音和語法，獲取信息和知識。

4.“評”語音意識

語音意識指學(xué)生對語音的辨別力和敏感度。語音敏感度是獲得標(biāo)準(zhǔn)、地道語音的關(guān)鍵。因此，教師應(yīng)特別鼓勵哪些善于觀察、仔細(xì)聽辨的學(xué)生。例如，當(dāng)學(xué)生模仿“But it’s a different kind of music.”這句話時，能夠凸顯kind的重音——發(fā)音長且重（甚至比最后一個名詞music更加突出），并正確模仿句子結(jié)尾處music的升調(diào)（一般學(xué)生會傾向于使用降調(diào)），或者在模仿“… music is also my grandpa’s hobby.”時，能做到grand（pa）的重音強(qiáng)于hobby，這些表現(xiàn)都應(yīng)予以高度評價。這說明學(xué)生開始對英語重音在信息表征中的方式產(chǎn)生敏感。教師可以借此機(jī)會進(jìn)一步講解英語句重音與信息傳遞之間的關(guān)系，經(jīng)過這樣的強(qiáng)化，教學(xué)效果會更佳。

5. 少“評”某些問題

在語音教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注語音在信息傳遞有效性中的作用，少“評”學(xué)生的某些語音問題。例如，如果moment、opera、different的重音錯誤，教師一定要指出并糾正，同時給予扣分以強(qiáng)調(diào)其重要性；但如果學(xué)生模仿的流暢度較好，僅僅是this、there等詞的咬舌音沒有發(fā)到位，可以提醒并酌情少扣分，甚至不扣分。這種處理方式能夠讓學(xué)生專注于語流的整體表達(dá)，而不會因細(xì)節(jié)問題而產(chǎn)生挫敗感。

當(dāng)學(xué)生已經(jīng)具備語音意識，但暫時還未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音時，教師可以給予語音意識加分，以鼓勵學(xué)生繼續(xù)努力。教師應(yīng)最大限度地關(guān)注有意義語流的流暢度。句子層面首先做到流暢，內(nèi)部的細(xì)節(jié)問題可以在后續(xù)學(xué)習(xí)中逐步糾正和提高。但是如果學(xué)生因為細(xì)節(jié)問題而過度糾結(jié)，止步不前，則不僅無法獲得句子層面的語音意識，更會影響其整體語言能力和知識的獲取。

六、結(jié)語

概而言之，對標(biāo)核心素養(yǎng)的語音教學(xué)應(yīng)將語音視為內(nèi)容的載體，始終關(guān)注信息傳遞的有效性。即使在初級階段，也需要以句子和意群層面的語音表現(xiàn)為著眼點(diǎn)，從全景到細(xì)節(jié)、從語流到單音逐步展開，幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地克服語音學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)。同時，教師應(yīng)通過評價和反饋加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生在大量、反復(fù)的聽音和模仿過程中不斷進(jìn)步，最終達(dá)到語音運(yùn)用自如的效果。語音教學(xué)只有服務(wù)于學(xué)生的整體語言能力和綜合素養(yǎng)的提升，方能實現(xiàn)其固有的語言功能，并為學(xué)生的全面語言發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

*即《課標(biāo)》中使用的“失去爆破”，兩者所指相同。本文使用的“不完全爆破”（incomplete plosion）強(qiáng)調(diào)爆破音三個階段（成阻、持阻、破阻）中破阻（release）階段的缺失。Gimson使用了“聽不到的爆破”（inaudible release）來描述（Cruttenden，2001）。

參考文獻(xiàn)

Cruttenden， A. 2001. Gimson’s pronunciation of English （6th ed.） [M]. Beijing： Foreign Language and Research Press.

Firth， J. R. 1935. The technique of semantics [J]. Transactions of the Philological Society， 34（1）： 36—72.

Firth， J. R. 1957. Papers in linguistics 1934—1951 [M]. London： Oxford University Press.

Halliday， M. A. K. 1994. Introduction to functional grammar [M]. London： Edward Arnold.

陳堅林. 2022. 外語交際教學(xué)法起源新探——基于對《開明第一英文讀本》和《開明英文文法》的考察[J]. 外語教材研究， （1）： 121—141.

郭華， 徐廣華. 2023. 素養(yǎng)導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”一體化可以實現(xiàn)：基于英語教學(xué)評價改革的思考[J]. 英語學(xué)習(xí)， （12）： 29—35.

田朝霞. 2011. L2中的內(nèi)部言語對高校英語語音教學(xué)的啟示——一種整合的語言教學(xué)觀[J]. 寧夏大學(xué)學(xué)報， （5）： 185—189.

田朝霞. 2023. 后RP時代語音教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)重點(diǎn)——從English After RP： Standard British Pronunciation Today（2019）談起[J]. 外語教育研究前沿， （2）： 52—60.

田朝霞. 2024. 實用英語語音教程[M]. 北京： 外語教學(xué)與研究出版社.

王薔， 葛曉培. 2022. 英語課標(biāo)（2022年版）：突破有“語言”無“文化”的教學(xué)窘境[J]. 中小學(xué)管理， （6）： 24—27.

王薔， 孫萬磊， 李雪如. 2022. 從外語教學(xué)走向外語教育：新時代中小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)體系的建構(gòu)——《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》解讀[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)， （10）： 1—8.

中華人民共和國教育部，2022. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學(xué)出版社.

作者簡介

田朝霞，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院教授。

王文宇，南京大學(xué)大學(xué)外語部教授。