摘 " 要： 當(dāng)前，地方師范教育逐漸陷入“外憂內(nèi)困”交加的境地。所謂“外憂”，主要指教師需求層次日趨高端和規(guī)模逐漸萎縮“加持”導(dǎo)致的不利市場(chǎng)環(huán)境，以及“管、辦、用”內(nèi)在不一致而形成的不利辦學(xué)環(huán)境；所謂“內(nèi)困”，主要指因辦學(xué)缺乏立足市場(chǎng)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)思考與周詳謀劃、培養(yǎng)模式特色性和地方性不足、培養(yǎng)規(guī)格的制度“天花板”效應(yīng)而導(dǎo)致的師范畢業(yè)生市場(chǎng)核心競(jìng)爭(zhēng)力不足問(wèn)題。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，應(yīng)從以下幾方面推動(dòng)地方師范教育發(fā)展的突圍：綜合計(jì)劃與市場(chǎng)立足手段推動(dòng)辦學(xué)體系升級(jí)，以靈活適應(yīng)教師供求市場(chǎng)變化；基于“高端化”“品牌化”指向推動(dòng)辦學(xué)模式系統(tǒng)創(chuàng)新，從根本上提升核心競(jìng)爭(zhēng)力；立足內(nèi)涵式“三位一體”建設(shè)提升辦學(xué)的“地方性”，以有效匹配所在地方師資需求。

關(guān)鍵詞： 教育強(qiáng)國(guó)；地方師范教育；困境；突圍

中圖分類號(hào)：G657 " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-8634（2025）02-0122-（09）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2025.02.012

“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”是“筑牢教育強(qiáng)國(guó)根基”之舉，1 作為教師職前教育主力軍的師范教育在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中占有重要位置。但就目前發(fā)展態(tài)勢(shì)看，作為培養(yǎng)教師這一有價(jià)值專業(yè)人員2的師范教育，正面臨著發(fā)展轉(zhuǎn)型問(wèn)題。而對(duì)于地方師范教育3 而言，這一“問(wèn)題”正在演化為一場(chǎng)前所未有的危機(jī)。這場(chǎng)危機(jī)的根源在于“內(nèi)困”，并由“外憂”而引爆。所謂“內(nèi)困”，是指地方師范教育因改革創(chuàng)新進(jìn)展緩慢導(dǎo)致的核心競(jìng)爭(zhēng)力不足問(wèn)題；所謂“外憂”，則指因教師需求日趨高端和整體規(guī)模不斷萎縮“加持”而形成的不利于地方師范教育的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)。隨著來(lái)自政府層面具有定向培養(yǎng)性質(zhì)的“計(jì)劃”“項(xiàng)目”日益減少，地方師范教育的“保護(hù)膜”也將消失?！巴鈶n”和“內(nèi)困”交加之下，地方師范教育生存發(fā)展危機(jī)日益顯現(xiàn)。因此，如何圍繞教育強(qiáng)國(guó)所提出的“提高師范教育辦學(xué)質(zhì)量”1 這一命題，科學(xué)地推動(dòng)地方師范教育的改革發(fā)展，無(wú)疑是今后一項(xiàng)重要的理論與實(shí)踐工作。

一、“外憂”：對(duì)地方師范教育并不“友好”的

教師供求市場(chǎng)

一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，教師供求市場(chǎng)正在經(jīng)歷洗牌?？梢哉f(shuō)，地方師范教育所賴以生存的外部市場(chǎng)環(huán)境越來(lái)越復(fù)雜，也越來(lái)越不“友好”。

1.地方師范教育市場(chǎng)生存空間越來(lái)越小

一是供給端“新勢(shì)力”的持續(xù)加入，使得教師供給更加充足和豐富。近年來(lái)，“從教熱”成為備受矚目的社會(huì)現(xiàn)象。統(tǒng)計(jì)顯示，2017—2022年的五年間，2 普通本科院校師范畢業(yè)生由389612人增加到498854人，教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生由141863人增加到222013人，增幅分別為28%和56%。教師資格考試報(bào)名人數(shù)由2012年的17.2萬(wàn)人次躍升至2022年的1144.2萬(wàn)人次，十年間增長(zhǎng)超65倍。3 隨著學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的擴(kuò)大，尤其是在教師使用上靈活度的提升，非師范畢業(yè)生尤其是名校畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)的現(xiàn)象將越來(lái)越普遍。

二是各種“計(jì)劃”加持引發(fā)市場(chǎng)加碼，競(jìng)爭(zhēng)日趨白熱化。近年來(lái)，政策層面為各種“新勢(shì)力”的加入提供了便利，其中包括“特崗計(jì)劃”、“優(yōu)師計(jì)劃”、4 “國(guó)優(yōu)計(jì)劃”、5 “鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計(jì)劃”、“公費(fèi)師范生本碩銜接”，6 以及地方性或?qū)W校自主引進(jìn)非師范優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍的各種“計(jì)劃”等。7 這些“計(jì)劃”所起到的作用不僅是滿足部分區(qū)域、學(xué)校對(duì)于高水平師資的需求，更多是引領(lǐng)了一種“風(fēng)尚”，拉高了中小學(xué)對(duì)于教師供給的期待，并激發(fā)了更多區(qū)域和學(xué)校對(duì)高水平、多樣化師資的需求，由此也形成了對(duì)教師供方市場(chǎng)的擠壓。隨著這一現(xiàn)象的蔓延，專、本科階段（尤其是地方師范院校）師范教育面臨的市場(chǎng)形勢(shì)將會(huì)更加嚴(yán)峻。

三是人口出生率持續(xù)走低引發(fā)教師需求萎縮，壓縮了地方師范教育的市場(chǎng)發(fā)展空間。統(tǒng)計(jì)顯示，我國(guó)少子化加劇，8 導(dǎo)致學(xué)位需求和教師需求也將逐漸減少，9 并呈現(xiàn)“多米諾骨牌效應(yīng)”：由托幼機(jī)構(gòu)10 逐漸向中小學(xué)、11 高校擴(kuò)散。相關(guān)預(yù)測(cè)顯示，到2035年全國(guó)將有約150萬(wàn)小學(xué)教師、37萬(wàn)初中教師過(guò)剩。12 與這一態(tài)勢(shì)相對(duì)的則是體量巨大的師范教育機(jī)構(gòu)的存在，且規(guī)模壓縮（如山東省的舉措）和新生力量（如江蘇省新設(shè)的部分師范院校）加入并存。這客觀上使得地方師范教育機(jī)構(gòu)“搶飯吃”的問(wèn)題越來(lái)越凸顯。

2.在高位引領(lǐng)下的教師供求市場(chǎng)上，地方師范教育缺乏競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)

一是教師供求市場(chǎng)呈現(xiàn)高位發(fā)展?fàn)顟B(tài)，失去了各類專項(xiàng)計(jì)劃保護(hù)的地方師范教育面臨生存危機(jī)。目前教師供方市場(chǎng)的高位引領(lǐng)主要體現(xiàn)在本科、碩士和“計(jì)劃”三個(gè)方面：本科層次的高位引領(lǐng)者包括設(shè)有師范專業(yè)的部屬院校、省屬“211”院校及“雙一流”院校，這些院校在生源質(zhì)量、辦學(xué)靈活度、培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新上與地方院校相比具有很大優(yōu)勢(shì)，由此獲得的需求端的認(rèn)可度、美譽(yù)度也相對(duì)較高；碩士階段的高位引領(lǐng)者主要為各類設(shè)有教育碩士的院校，它們?cè)谂囵B(yǎng)層次上要優(yōu)于專、本科地方師范教育；而“計(jì)劃”的高位引領(lǐng)者，主要指“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”“優(yōu)師計(jì)劃”“公費(fèi)師范生本碩銜接”“鄉(xiāng)村定向師范培養(yǎng)計(jì)劃”“名校優(yōu)生計(jì)劃”等，它們有著生源質(zhì)量?jī)?yōu)、培養(yǎng)層次高、就業(yè)率高的優(yōu)勢(shì)。上述三個(gè)方面的高位引領(lǐng)，對(duì)地方院校師范招生、培養(yǎng)和就業(yè)都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。

二是供求兩端“碩士化”趨勢(shì)對(duì)專、本科層次的地方師范教育造成了威脅。目前，義務(wù)教育階段教師的平均本科以上學(xué)歷率達(dá)到了81.02%，農(nóng)村義務(wù)教育階段教師的平均本科以上學(xué)歷率達(dá)到了76.01%，1 本科層次教師需求量逐漸減少。與此相對(duì)應(yīng)，大力推動(dòng)研究生層次教師培養(yǎng)，增加教育碩士、2 博士招生計(jì)劃3 也已成為教師教育的重點(diǎn)工作。在招聘端，越來(lái)越多的中小學(xué)，包括中西部地區(qū)，將碩士研究生作為教師招聘的學(xué)歷要求。4 從教育類碩士培養(yǎng)規(guī)模來(lái)看，隨著“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”“公費(fèi)師范生本碩銜接”的落地，以及大量新增教育專業(yè)碩士點(diǎn)的獲批，每年全日制教育碩士招生總量將會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)3萬(wàn)人。按照這個(gè)趨勢(shì)，“十五五”規(guī)劃或“十六五”規(guī)劃的每個(gè)五年期間，全日制教育專業(yè)畢業(yè)碩士總量將達(dá)15萬(wàn)人以上，這能夠在很大程度上滿足這一時(shí)期20萬(wàn)—35萬(wàn)人的教師需求。5 如果加上同一時(shí)期以教師進(jìn)編考試、“名校優(yōu)生計(jì)劃”等方式進(jìn)入基礎(chǔ)教育市場(chǎng)的非教育類碩士、博士，則研究生已成為教師供給的主力。顯然，在高位引領(lǐng)下的教師供求市場(chǎng)上，處于專、本科層次的地方師范教育劣勢(shì)盡顯。

3.“管、辦、用”的內(nèi)在沖突，導(dǎo)致地方師范教育的區(qū)域發(fā)展環(huán)境惡化

一是管理與市場(chǎng)時(shí)空錯(cuò)位，地方師范教育的內(nèi)耗難以解決。以所在區(qū)域?yàn)榫蜆I(yè)根據(jù)地的地方師范教育，往往在人才培養(yǎng)設(shè)計(jì)上突出了“走出去”的要求。當(dāng)然，地方師范教育畢業(yè)生進(jìn)入更大區(qū)域甚至全國(guó)性的教師供求市場(chǎng)，也符合教師人才市場(chǎng)流動(dòng)的規(guī)律。但是，以“走出去”為指向的辦學(xué)，往往釋放出一個(gè)錯(cuò)誤信號(hào)：地方師范教育的招生和培養(yǎng)是以更大區(qū)域的教師供求市場(chǎng)為基礎(chǔ)的——不僅會(huì)超出所在地（市）區(qū)域，甚至可能走向全國(guó)。因此，省級(jí)教育行政管理部門在師范專業(yè)的統(tǒng)籌與布局調(diào)整上往往會(huì)進(jìn)退兩難。當(dāng)然，造成這種困境的主要原因是省級(jí)教育行政部門未能構(gòu)建專屬地方師范教育畢業(yè)生就業(yè)數(shù)據(jù)的“分析—預(yù)警—調(diào)控—優(yōu)化”機(jī)制，以致缺乏對(duì)地方師范教育畢業(yè)生就業(yè)去向?qū)嶋H情況的準(zhǔn)確把握，難以對(duì)地方師范教育布局進(jìn)行全面分析、科學(xué)統(tǒng)籌與動(dòng)態(tài)調(diào)整。這進(jìn)而又使得因地方師范教育的同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)、重復(fù)建設(shè)而導(dǎo)致的資源浪費(fèi)問(wèn)題無(wú)法得到有效解決。

二是辦學(xué)與市場(chǎng)隔離，地方師范教育就業(yè)基地建設(shè)滯后。地方師范教育的招生規(guī)模設(shè)定，應(yīng)以所在區(qū)域的師資需求為依據(jù)。但是，從教師供求市場(chǎng)來(lái)看，在教師資源市場(chǎng)化配置為主的當(dāng)下，地方師范教育辦學(xué)所在區(qū)域的師資選擇顯然是多樣的，地方師范教育畢業(yè)生只不過(guò)是其中不占優(yōu)勢(shì)的選項(xiàng)之一。就培養(yǎng)角度而言，地方師范教育在實(shí)踐層面往往“多頭出擊”，而所在區(qū)域只是其就業(yè)地之一。當(dāng)然，更為嚴(yán)峻的是，基于建設(shè)區(qū)域就業(yè)基地的“三位一體”培養(yǎng)模式并未在真正意義上建立起來(lái)，辦學(xué)所在區(qū)域的基礎(chǔ)教育學(xué)校和管理方并未將大量的精力投入地方院校的師范生培養(yǎng)過(guò)程中，因而對(duì)其了解程度不足、認(rèn)可度欠缺。這一問(wèn)題的存在，導(dǎo)致地方院校師范畢業(yè)生難以成為所在區(qū)域教師選拔的首選。顯然，辦學(xué)與市場(chǎng)的隔離，削弱了地方師范教育的區(qū)域依存性。

二、“內(nèi)困”：地方師范教育辦學(xué)“天花板”日益顯現(xiàn)

地方師范教育之所以難以適應(yīng)教師供求市場(chǎng)之需，根本原因即內(nèi)因還在自身辦學(xué)上存在“內(nèi)困”：未能與時(shí)俱進(jìn)地改革與創(chuàng)新，以致核心競(jìng)爭(zhēng)力不足，難以在復(fù)雜而激烈的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。

1.“焦而不慮”，辦學(xué)上缺乏立足市場(chǎng)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)思考與周詳謀劃

所謂“焦而不慮”指的是辦學(xué)主體有就業(yè)壓力，但缺乏基于市場(chǎng)的深謀遠(yuǎn)慮。其中，“不慮”的原因在于辦學(xué)主體對(duì)教師供求市場(chǎng)感覺不敏銳。在表現(xiàn)上，既可能是辦學(xué)主體缺乏將教師供求市場(chǎng)信息納入招生和培養(yǎng)體系設(shè)計(jì)與規(guī)劃的主觀意愿（可以視作一種思想上的惰性、依賴），也可能是辦學(xué)主體缺乏對(duì)教師供求市場(chǎng)信息包括發(fā)展趨勢(shì)的系統(tǒng)和全面把握，當(dāng)然也可能是二者兼而有之——二者相互作用并逐步沉淀成為一種思維方式。

一是“管理依賴”與辦學(xué)主體自身利益考量復(fù)合，客觀上造成辦學(xué)主體對(duì)就業(yè)市場(chǎng)存在“鈍感”。長(zhǎng)期以來(lái)，地方師范教育在招生規(guī)模、培養(yǎng)方式、課程體系、實(shí)踐安排、質(zhì)量評(píng)價(jià)、資源建設(shè)、學(xué)生畢業(yè)去向等方面的設(shè)計(jì)與實(shí)施依賴于上級(jí)管理，以致形成了思維層面的“管理依賴”——近些年實(shí)施的帶有“定向”特征的計(jì)劃和項(xiàng)目，客觀上也使這種思維得以延續(xù)。同時(shí)，地方師范教育都有其辦學(xué)利益的考量，即便畢業(yè)生在教師供求市場(chǎng)上表現(xiàn)不佳，也缺乏大力改革創(chuàng)新或縮小規(guī)模的積極性。不僅如此，辦學(xué)主體之間的攀比和觀望（關(guān)于改革發(fā)展以及上級(jí)管理），也縱容了辦學(xué)層面的惰性和短視。上述原因拉遠(yuǎn)了辦學(xué)主體與教師供求市場(chǎng)之間的距離，影響了辦學(xué)主體對(duì)市場(chǎng)的敏銳嗅覺，造成了辦學(xué)主體存在“鈍感”。這“鈍感”既是各種長(zhǎng)期“管理依賴”辦學(xué)的產(chǎn)物，也是進(jìn)一步高瞻遠(yuǎn)矚推動(dòng)辦學(xué)改革的“魔障”。

二是“鈍感”縱容了辦學(xué)層面的短視，影響了辦學(xué)主體立足就業(yè)市場(chǎng)的改革。省級(jí)教育行政部門在地方師范教育設(shè)置、規(guī)模以及人才培養(yǎng)具體環(huán)節(jié)管理上存在深入性、計(jì)劃性不足，導(dǎo)致地方院校在辦學(xué)上更多地立足辦學(xué)主體自身的判斷和利益。雖然來(lái)自專業(yè)認(rèn)證、國(guó)家和省級(jí)教育行政管理層面的政策客觀上對(duì)地方師范教育的辦學(xué)形成了約束和引導(dǎo)，但在實(shí)踐層面，地方師范教育只要循規(guī)蹈矩就可以順利發(fā)展，改革和創(chuàng)新難以被視為生存和發(fā)展的要件。即便師范專業(yè)的就業(yè)不盡如人意，辦學(xué)主體也往往可以將其歸咎于整體就業(yè)率進(jìn)而就業(yè)大環(huán)境上。因此，辦學(xué)主體往往缺乏基于就業(yè)市場(chǎng)的改革創(chuàng)新、長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃的意愿和積極性。

三是修修補(bǔ)補(bǔ)思維和執(zhí)行思維存在，影響了立足供給側(cè)的辦學(xué)創(chuàng)新。長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育的根本性或重大改革創(chuàng)新往往由教育管理層面發(fā)起，辦學(xué)層面所關(guān)注的是執(zhí)行和依據(jù)相關(guān)政策制度進(jìn)行微調(diào)。由此，辦學(xué)層面的修修補(bǔ)補(bǔ)思維和執(zhí)行思維日趨嚴(yán)重。尤其是師范專業(yè)認(rèn)證大規(guī)模推廣之后，辦學(xué)主體更側(cè)重對(duì)標(biāo)調(diào)整，而較少推崇基于認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、立足供給側(cè)的改革與創(chuàng)新。同時(shí)，市場(chǎng)與辦學(xué)之間的“隔膜”，也使得辦學(xué)主體風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)淡化，更喜歡安于現(xiàn)狀而不愿意改革創(chuàng)新。

2.內(nèi)涵式發(fā)展不足，地方師范教育未能形成特色

基于特色的塑造和凝練并實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，是地方師范教育的根本出路。但目前來(lái)看，地方師范教育辦學(xué)在這方面取得的成就并不突出。

一是辦學(xué)定位與思路缺乏“精準(zhǔn)”性，培養(yǎng)與使用未能內(nèi)涵式一體化。包括部屬師范大學(xué)在內(nèi)的師范教育機(jī)構(gòu)，一般都將本科階段培養(yǎng)目標(biāo)定義為中學(xué)教師。在操作層面，部屬師范院校因公費(fèi)師范生培養(yǎng)等特殊計(jì)劃所限，可以靈活地在培養(yǎng)上適應(yīng)初中和高中教師培養(yǎng)的需求。但地方師范教育不同，在教師需求高端化趨勢(shì)下，其學(xué)科專業(yè)師范生較少進(jìn)入中學(xué)，一大批畢業(yè)生進(jìn)入小學(xué)任教，倒逼小學(xué)教育專業(yè)師范畢業(yè)生與其展開競(jìng)爭(zhēng)。這本身就是辦學(xué)和就業(yè)上的一種“內(nèi)耗”。換言之，地方師范院校缺乏立足市場(chǎng)分析對(duì)辦學(xué)定位、辦學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整的主動(dòng)性，以致就業(yè)端與培養(yǎng)端的沖突不斷出現(xiàn)。同時(shí)，師范畢業(yè)生就業(yè)中，由招聘方組織成為主流，立足于學(xué)校層面的推動(dòng)越來(lái)越淡化，就業(yè)更多地體現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)體選擇性。而自由就業(yè)市場(chǎng)的復(fù)雜性客觀上又增加了辦學(xué)主體對(duì)于教師需求趨勢(shì)把握以及對(duì)本校師范畢業(yè)生就業(yè)情況分析的難度，使得辦學(xué)主體缺乏基于就業(yè)角度理解、洞察和反思培養(yǎng)目標(biāo)定位的敏銳性和深刻性。

二是特色塑造與凝練不夠，地方師范專業(yè)畢業(yè)生“地方性”缺乏。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)以及各類政策的研制和拓新，既為地方師范教育的規(guī)范辦學(xué)提供了支持，也為其在培養(yǎng)環(huán)節(jié)的系統(tǒng)創(chuàng)新預(yù)留了很大空間。但是，長(zhǎng)期以來(lái)形成的“鈍感”以及辦學(xué)惰性，客觀上影響了地方師范教育的特色凝練和塑造：辦學(xué)主體由于缺乏對(duì)區(qū)域教育改革發(fā)展?fàn)顟B(tài)、教師隊(duì)伍發(fā)展情況尤其是需求的精準(zhǔn)和實(shí)時(shí)把握，對(duì)所在區(qū)域基礎(chǔ)教育研究不夠深入，與基礎(chǔ)教育深度互動(dòng)較少，因而未能在辦學(xué)思路、規(guī)劃和設(shè)計(jì)上為地方教育量身定做、體現(xiàn)出地方特色，未能在培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實(shí)踐活動(dòng)安排等方面滿足需求的匹配性，進(jìn)而無(wú)法實(shí)現(xiàn)地方院校與部屬師范院校等高端供應(yīng)者的錯(cuò)位競(jìng)爭(zhēng)。顯然，對(duì)于作為教師需求者的基礎(chǔ)教育學(xué)校而言，地方師范院校師范畢業(yè)生既未達(dá)到部屬師范院校師范畢業(yè)生的水平，又未能顯示出特色和特長(zhǎng)，尤其是對(duì)地方基礎(chǔ)教育更為深刻的理解和高度的適應(yīng)性（即“地方性”），從而體現(xiàn)出對(duì)地方基礎(chǔ)教育教師需求的高度匹配性，因而難以贏得所在地方基礎(chǔ)教育學(xué)校的認(rèn)可。

3.真正意義上的“三位一體”辦學(xué)模式尚未形成，地方師范教育的“地方性”不足

2014年發(fā)布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》和2018年《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》都提出要推進(jìn)“高校與地方政府、中小學(xué)”的“三位一體”協(xié)同育人，并要求三者圍繞培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、課程資源、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、實(shí)踐基地、教學(xué)研究、培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面建立“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏”的長(zhǎng)效機(jī)制。其中，地方政府“科學(xué)預(yù)測(cè)教師需求的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，做好招生培養(yǎng)與教師需求之間的有效對(duì)接”，高?！皩⑸鐣?huì)需求信息及時(shí)反饋到教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)，優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源，促進(jìn)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化”，中小學(xué)“全程參與教師培養(yǎng)”并運(yùn)用“高校智力支持和優(yōu)質(zhì)資源”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。1從這個(gè)角度來(lái)看，目前地方師范教育在辦學(xué)上尚未形成內(nèi)涵式的“三位一體”辦學(xué)模式，政府、高校、中小學(xué)三者間是一種“彬彬有禮”卻“貌合神離”式的合作，由此也導(dǎo)致地方師范教育在辦學(xué)上缺乏強(qiáng)有力的后盾。

一是“積弊”：政府、高校、中小學(xué)之間內(nèi)涵式、常態(tài)化互動(dòng)缺失。長(zhǎng)期以來(lái)，地方師范教育安居于“象牙之塔”，缺乏對(duì)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的深入、系統(tǒng)和及時(shí)了解，也未能深度參與、深入研究基礎(chǔ)教育教學(xué)活動(dòng)，并與地方教育行政部門、教研部門形成常態(tài)化、系統(tǒng)化合作；而地方教育行政部門、教育研究部門和教師專業(yè)發(fā)展部門、中小學(xué)校對(duì)于地方師范教育也缺乏深入了解，更遑論在智力、精力以及物質(zhì)力量上有效投入，因此很難形成對(duì)地方師范教育的認(rèn)可。這種積弊并未能引起三方的足夠重視。在“計(jì)劃”和長(zhǎng)期存在的供方市場(chǎng)的助力下，政府、高校、中小學(xué)之間內(nèi)涵式、常態(tài)化互動(dòng)缺失似乎并未帶來(lái)明顯的問(wèn)題：地方師范教育仍然在既定的軌道上運(yùn)行，缺乏發(fā)自內(nèi)心對(duì)地方政府和中小學(xué)需求的關(guān)注。而中小學(xué)在五級(jí)培訓(xùn)體系、地方教育研究部門的支持下，其教師培訓(xùn)和教育科研的需求能夠在很大程度上得到滿足，因而也對(duì)地方師范教育的需求并不明顯——且地方師范教育也未能顯示出在中小學(xué)教師培訓(xùn)和教育科研上“高人一籌”的特質(zhì)。

二是管理層面：執(zhí)行性政策與制度缺失，政府、高校、中小學(xué)之間缺乏基于強(qiáng)制性規(guī)定的連接。目前，“三位一體”要求僅存在于指導(dǎo)性文件層面。對(duì)于政府、高校、中小學(xué)而言，“指導(dǎo)”所體現(xiàn)的精神是鼓勵(lì)、支持以及要求，但并不是三者工作中的“必選動(dòng)作”。因而，對(duì)于“三位一體”相關(guān)要求的落實(shí)，存在很大的不確定性。對(duì)于政府層面而言，需要將大量的精力、人力和物力投入“三位一體”體系的構(gòu)建、運(yùn)行、質(zhì)量監(jiān)測(cè)、優(yōu)化完善等具體工作中；對(duì)于中小學(xué)而言，要在學(xué)校教育教學(xué)工作的常規(guī)運(yùn)轉(zhuǎn)中專門為“三位一體”工作的實(shí)際性開展提供時(shí)空、教師、資源支持；對(duì)于高校而言，雖然“三位一體”在培養(yǎng)上較傳統(tǒng)培養(yǎng)模式更好，但沒有似乎也并無(wú)大礙，且“三位一體”的落地實(shí)施需要由高校推動(dòng)，對(duì)高校的管理統(tǒng)籌能力、教師素養(yǎng)、資源建設(shè)等方面都提出了很高要求。顯然，如果沒有政策制度的強(qiáng)行推動(dòng)，三者都喜歡安于現(xiàn)狀，即便是推動(dòng)“三位一體”培養(yǎng)體系建設(shè)，也更多地局限于形式層面。

三是行動(dòng)層面：政府、高校、中小學(xué)并未形成根本的利益連接、共同愿景?；A(chǔ)教育的利益點(diǎn)更多體現(xiàn)在教師在職發(fā)展、教育教學(xué)改革、教育科研等方面，而地方師范教育更為關(guān)注師范生培養(yǎng)、教育研究、教師在職發(fā)展以及相關(guān)資源建設(shè)等。從互利共贏的角度來(lái)看，地方師范教育可通過(guò)深度參與基礎(chǔ)教育的教師培訓(xùn)、教育教學(xué)改革和教育科研來(lái)推動(dòng)專業(yè)課程教師發(fā)展、課程改革和案例資源建設(shè)；基礎(chǔ)教育可以通過(guò)參與地方師范教育，為自己培養(yǎng)素質(zhì)卓越、熟悉本區(qū)域甚至本校教育教學(xué)情況并能快速適應(yīng)教育教學(xué)工作的新生力量（以二者協(xié)同培養(yǎng)的師范畢業(yè)生有機(jī)會(huì)進(jìn)入所在區(qū)域?yàn)樗诘鼗A(chǔ)教育服務(wù)為前提）。而要實(shí)現(xiàn)互利共贏，則需要地方師范教育主動(dòng)“俯身”關(guān)注基礎(chǔ)教育，深度參與基礎(chǔ)教育，系統(tǒng)發(fā)掘和闡明政府、高校、中小學(xué)三者共同利益地帶，進(jìn)而構(gòu)建共同愿景。但在實(shí)踐中，三者共同利益地帶“模糊”，共同愿景也因而缺失，難以基于互利共贏形成良性互動(dòng)并形成穩(wěn)固的“伙伴”關(guān)系。鑒于前述原因，內(nèi)涵式“三方協(xié)同”辦學(xué)模式難以形成，由此也導(dǎo)致地方師范教育的辦學(xué)難以凸顯“地方性”。

4.高位突破困難重重，培養(yǎng)的“天花板”日益顯現(xiàn)

就本科層次師范教育而言，高質(zhì)量的師范畢業(yè)生既要在學(xué)科方面表現(xiàn)優(yōu)異，又要在學(xué)科教學(xué)和教育管理等方面表現(xiàn)卓越。而目前的學(xué)制顯然很難達(dá)成這一目標(biāo)。相較于四年學(xué)制的學(xué)科專業(yè)學(xué)生，師范生同時(shí)還要學(xué)習(xí)教育理論并開展教育實(shí)踐。就學(xué)習(xí)時(shí)空設(shè)置而言，高質(zhì)量的目標(biāo)顯然很難達(dá)成。這也是長(zhǎng)期以來(lái)師范教育存在的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”矛盾的根源所在。達(dá)成這一目標(biāo)的主要方法就是采取本碩一體化培養(yǎng)或延長(zhǎng)學(xué)制。但目前來(lái)看，地方師范教育在這兩個(gè)方面的創(chuàng)新顯然會(huì)遭遇困難。

一是五年制培養(yǎng)模式國(guó)內(nèi)尚無(wú)先例，地方師范教育“吃螃蟹”困難重重。美國(guó)密歇根州立大學(xué)的五年制培養(yǎng)模式，連續(xù)30年在《美國(guó)新聞與世界報(bào)道》（U.S.News）大學(xué)排行榜的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目排行中居第一位。1 該校通過(guò)對(duì)五年培養(yǎng)時(shí)空科學(xué)組合和活動(dòng)的多樣化設(shè)計(jì)，基于內(nèi)涵式“三位一體”培養(yǎng)機(jī)制，極為成功地解決了項(xiàng)目參與者學(xué)科素養(yǎng)和教育教學(xué)素養(yǎng)的均衡問(wèn)題，以及二者的有機(jī)互融問(wèn)題。2 顯然，這一模式也為科學(xué)解決一直困擾四年制培養(yǎng)模式的學(xué)術(shù)性、師范性沖突問(wèn)題提供了方案。但是，如果啟動(dòng)這一改革，需要以政策、制度的支持為前提，并從頂層設(shè)計(jì)處著眼。就辦學(xué)主體層面，既要從招生、培養(yǎng)和就業(yè)等方面全面重新構(gòu)設(shè)，還要大力提升管理效能、教師素養(yǎng)、資源建設(shè)，并需要內(nèi)涵式構(gòu)建“三位一體”模式。同時(shí)，五年制改革還需要得到全社會(huì)的認(rèn)可和支持。

二是現(xiàn)有政策制度無(wú)法為地方師范教育本碩銜接探索提供支撐。師范專業(yè)本碩銜接有利于對(duì)培養(yǎng)體系、模式進(jìn)行長(zhǎng)線、創(chuàng)新設(shè)計(jì)，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生基于本碩專業(yè)的一致、連續(xù)、進(jìn)階式發(fā)展。因而，本碩銜接培養(yǎng)在某種意義上要優(yōu)于純粹的碩士培養(yǎng)。對(duì)于絕大多數(shù)同時(shí)擁有教育碩士學(xué)位點(diǎn)和本科師范專業(yè)的院校來(lái)說(shuō)，實(shí)施本碩銜接條件已經(jīng)具備。但是，目前的政策制度體系顯然并未給地方師范教育本碩銜接培養(yǎng)提供可能。即便采取保送研究生（“推免”）制，也會(huì)因地方本科院校的相關(guān)政策限制而遭遇困境。目前部屬師范院校還處在本碩銜接培養(yǎng)探索中，尚未總結(jié)形成行之高效、可供大面積推廣的經(jīng)驗(yàn)和模式。對(duì)于地方本科院校而言，缺乏先行先試的有力的經(jīng)驗(yàn)支持和智慧支持，本碩一體化的實(shí)施風(fēng)險(xiǎn)也會(huì)增大。

三、“突圍”：教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下地方師范教育的

“再造”之旅

“外憂內(nèi)困”交織之下，地方師范教育顯然走到了一個(gè)新的“十字路口”。在教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)背景下，只有對(duì)地方師范教育進(jìn)行系統(tǒng)化“再造”，才能使其在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中擁有一席之地并立于不敗之地。而系統(tǒng)化的“再造”，需要從管理、辦學(xué)兩個(gè)層面入手。就管理層面而言，要從頂層設(shè)計(jì)、制度支持和辦學(xué)指導(dǎo)與監(jiān)管等方面為地方師范教育的“再造”提供支持；就辦學(xué)層面而言，要基于高端化、精品化的發(fā)展指向，圍繞核心競(jìng)爭(zhēng)力塑造，從辦學(xué)思維、培養(yǎng)體系等方面實(shí)施體系性變革。

1.綜合計(jì)劃與市場(chǎng)立足手段，推動(dòng)地方師范教育辦學(xué)制度機(jī)制升級(jí)

從宏觀視角來(lái)看，地方師范教育的“再造”需要基于主動(dòng)的調(diào)整和自然的優(yōu)化相結(jié)合的模式。主動(dòng)的調(diào)整是指管理層面立足科學(xué)的監(jiān)控、測(cè)算機(jī)制，動(dòng)態(tài)優(yōu)化師范專業(yè)的規(guī)模、布局，并為地方師范教育的改革創(chuàng)新提供支持。在此背景下，還要發(fā)揮市場(chǎng)這只“無(wú)形的手”的力量，推動(dòng)師范專業(yè)“優(yōu)勝劣汰”，從而激發(fā)辦學(xué)主體的內(nèi)驅(qū)力。

一是重新劃分管理權(quán)限，構(gòu)建統(tǒng)一部署引導(dǎo)下的地方自主管理。要突出國(guó)家統(tǒng)一部署的地位，構(gòu)建多維立體的師范管理體系。在教師供求市場(chǎng)逐漸走向全國(guó)化的背景下，師范專業(yè)的布局需要立足全國(guó)一盤棋并兼顧地方特殊性，基于對(duì)教師供求市場(chǎng)的科學(xué)測(cè)算與周詳分析和對(duì)地方師范教育“表現(xiàn)”的綜合、動(dòng)態(tài)評(píng)估，形成一個(gè)面向全國(guó)并精準(zhǔn)到省域的地方性師范教育專業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)分析圖，并在此基礎(chǔ)上形成區(qū)域性師范專業(yè)布局發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)而在規(guī)模上逐漸壓縮、在專業(yè)部署上逐漸優(yōu)化。地方教育行政部門則要根據(jù)國(guó)家層面的部署進(jìn)行落實(shí)，并基于對(duì)辦學(xué)表現(xiàn)和市場(chǎng)變化的綜合監(jiān)測(cè)、評(píng)估，進(jìn)行循證微調(diào)。

二是以“無(wú)形的手”+“有形的手”推動(dòng)地方師范教育“優(yōu)勝劣汰”，倒逼辦學(xué)主體改革創(chuàng)新。在多元師資供給中，地方師范教育必然面臨殘酷的競(jìng)爭(zhēng)，而優(yōu)勝劣汰將不可避免。但是，對(duì)于辦學(xué)主體而言，即便市場(chǎng)表現(xiàn)不佳，也不可能主動(dòng)退出。這就要求管理層面基于具體周期的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，形成對(duì)辦學(xué)主體的綜合評(píng)價(jià)，并基于相關(guān)制度形成縮小規(guī)模、暫停招生，做出整改或“退出”的決策，在推動(dòng)辦學(xué)格局與專業(yè)布局優(yōu)化的同時(shí)，促使辦學(xué)主體開展改革創(chuàng)新。

三是從辦學(xué)改革空間釋放角度制定相關(guān)政策制度。黨的二十屆三中全會(huì)提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，統(tǒng)籌推進(jìn)育人方式、辦學(xué)模式、管理體制、保障機(jī)制改革”。1 深化地方師范教育改革，需要在政策制度層面從拓寬辦學(xué)空間、激發(fā)辦學(xué)活力兩個(gè)方面著眼。目前來(lái)看，地方師范教育對(duì)政策制度的最大需求主要集中在辦學(xué)高端化、辦學(xué)精品化、“三位一體”培養(yǎng)模式與機(jī)制建設(shè)三個(gè)方面。辦學(xué)高端化的需求主要在于，從政策制度層面為本碩銜接等拓展培養(yǎng)時(shí)空的探索提供支持；辦學(xué)精品化的需求主要在于，從政策制度層面為專業(yè)的科學(xué)布局和培養(yǎng)體系的創(chuàng)新提供支持；而“三位一體”培養(yǎng)模式與機(jī)制建設(shè)的需求則在于，需要凸顯強(qiáng)制性和靈活性相結(jié)合的政策和可操作的制度機(jī)制的支持。

四是以“精準(zhǔn)”的招標(biāo)式項(xiàng)目推動(dòng)地方師范教育的改革與創(chuàng)新。整體上要逐步減少各類專門性項(xiàng)目與計(jì)劃，基于競(jìng)標(biāo)式“項(xiàng)目”精準(zhǔn)彌補(bǔ)部分學(xué)科教師培養(yǎng)的不足，并推動(dòng)地方師范教育的改革創(chuàng)新。項(xiàng)目可以分為兩類：“標(biāo)桿式”項(xiàng)目和特需式項(xiàng)目。前者是以改革創(chuàng)新為核心的學(xué)科師范“精品”辦學(xué)探索項(xiàng)目，力求有效引領(lǐng)區(qū)域的師范專業(yè)改革發(fā)展；后者是為彌補(bǔ)部分區(qū)域、學(xué)科教師急需（基于數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)）但現(xiàn)有培養(yǎng)體系難以快速反應(yīng)的學(xué)科（鑒于培養(yǎng)計(jì)劃變更申請(qǐng)等滯后性）不足而設(shè)立實(shí)施的項(xiàng)目。兩種項(xiàng)目以“精準(zhǔn)”為核心、以“競(jìng)標(biāo)”手段、以全方位實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)與評(píng)估以及相對(duì)應(yīng)的“進(jìn)出”機(jī)制為保障，力求推動(dòng)地方師范教育改革與創(chuàng)新的持續(xù)和深入。

2.基于“高端化”“品牌化”指向，推動(dòng)地方師范教育辦學(xué)模式創(chuàng)新

在政策制度支持下，地方師范教育必須以“高端化”“品牌化”為指向，系統(tǒng)性改革創(chuàng)新。

一是探索高端化辦學(xué)，突破現(xiàn)有辦學(xué)“天花板”。高端化辦學(xué)的核心在于突破現(xiàn)有四年制培養(yǎng)模式所限定的辦學(xué)時(shí)空，提升師范生的學(xué)科素養(yǎng)、教師教育素養(yǎng)并促進(jìn)二者高水平結(jié)合。目前可以探討的有兩種模式，即雙學(xué)位培養(yǎng)模式和本碩一體化模式。就雙學(xué)位培養(yǎng)模式而言，可以通過(guò)對(duì)本科師范生培養(yǎng)方案的調(diào)整，使其修滿學(xué)科和教育兩大類課程，以達(dá)到學(xué)科素養(yǎng)和教育素養(yǎng)的兼顧。這既可以借鑒諸如以美國(guó)密歇根州立大學(xué)為代表的五年制師范本科辦學(xué)模式，2 也可以嘗試對(duì)四年制本科內(nèi)在培養(yǎng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整以實(shí)現(xiàn)時(shí)空上的滿足。就本碩一體化模式而言，可以在政策制度支持下，借鑒部屬師范大學(xué)的“公費(fèi)師范生本碩銜接”政策培養(yǎng)模式與經(jīng)驗(yàn)，探討本碩一體化招生與培養(yǎng)。2022年教育部等八部門關(guān)于印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》的通知，明確提出了“推動(dòng)本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計(jì)、分段考核、連續(xù)培養(yǎng)的一體化卓越中學(xué)教師培養(yǎng)模式改革”3 的要求。這一政策與“公費(fèi)師范生本碩銜接”政策先行先試的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，無(wú)疑為地方師范教育的本碩一體化培養(yǎng)提供了有力支持。當(dāng)然，為保證上述兩類高端辦學(xué)探索的科學(xué)高效推進(jìn)，還必須開展動(dòng)態(tài)、多維的質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)估，以促進(jìn)其循證優(yōu)化。

二是實(shí)現(xiàn)從“精品化”辦學(xué)探索到“品牌化”師范專業(yè)建設(shè)。在大規(guī)模的改革和創(chuàng)新前，辦學(xué)主體應(yīng)立足地方教師市場(chǎng)需求，對(duì)標(biāo)高水平大學(xué)的師范辦學(xué)，開展“精品化”辦學(xué)探索。探索要從精品課程、精品活動(dòng)、精品資源、精品管理、高水平“師者之師”隊(duì)伍建設(shè)等方面著眼?；谘C模式的“精品化”辦學(xué)探索，無(wú)疑能夠逐漸在課程、活動(dòng)、管理、資源以及教師隊(duì)伍建設(shè)方面形成特色做法，從而為“品牌化”師范專業(yè)建設(shè)奠定基礎(chǔ)。就培養(yǎng)模式的“精品化”而言，要立足“三位一體”培養(yǎng)體系，遵循“產(chǎn)教融合”思路，推動(dòng)學(xué)生基于多導(dǎo)師合作指導(dǎo)和多場(chǎng)景發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)和教育教學(xué)素養(yǎng)的融合發(fā)展和加速發(fā)展。就課程與活動(dòng)的“精品化”而言，要在培養(yǎng)空間放大前提下，凸顯理論與實(shí)踐的有機(jī)交融，推動(dòng)師范專業(yè)教材編寫的大學(xué)與中小學(xué)合作、課堂教學(xué)與實(shí)踐活動(dòng)的大學(xué)與中小學(xué)合作。與此相適應(yīng)，“師者之師”也應(yīng)該走出“象牙之塔”，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變：聚焦基礎(chǔ)教育理論研究，成為基礎(chǔ)教育的專家、引領(lǐng)者和基礎(chǔ)教育改革的推動(dòng)者；立足基礎(chǔ)教育問(wèn)題研究，并與基礎(chǔ)教育教師和專家合作，成為基礎(chǔ)教育問(wèn)題的解決者；深入基礎(chǔ)教育的課堂、活動(dòng)，成為基礎(chǔ)教育教學(xué)的示范者和合作建設(shè)者；立足基礎(chǔ)教育的教師發(fā)展研究，為教師隊(duì)伍建設(shè)和教師發(fā)展提供切實(shí)可行的支持；與基礎(chǔ)教育教師基于“課堂互換”，開展多層次同課異構(gòu)的教學(xué)研究，成為基礎(chǔ)教育教師發(fā)展的伙伴、導(dǎo)師、支持者、合作者。

3.立足內(nèi)涵式“三位一體”建設(shè)，提升地方師范教育的“地方性”

推動(dòng)地方師范教育的“地方性”建設(shè)，核心在于構(gòu)建“政府—大學(xué)—中小學(xué)”三位一體協(xié)同育人模式。1 而這一模式建設(shè)則要從三個(gè)方面著眼，即：政策制度層面重在凸顯“可執(zhí)行”和“強(qiáng)制性”以“落實(shí)”，辦學(xué)層面重在闡明三者的共同利益地帶并構(gòu)筑共同愿景以“做實(shí)”，行動(dòng)層面重在推動(dòng)三者的常態(tài)化、可持續(xù)互動(dòng)以“夯實(shí)”。

一是“落實(shí)”：以剛性的政策制度與機(jī)制設(shè)計(jì)立體推進(jìn)“三位一體”協(xié)同育人和辦學(xué)體系建設(shè)。政策層面要基于對(duì)地方政府、大學(xué)、中小學(xué)協(xié)同育人情況的把握，突出硬性要求，并形成組織體系、管理體系和評(píng)價(jià)體系。要基于從循證試點(diǎn)到全面鋪開的思路進(jìn)行部署。制度層面要對(duì)三方的具體權(quán)利、義務(wù)進(jìn)行科學(xué)劃分，從三者的協(xié)同內(nèi)容、方式、時(shí)間、環(huán)節(jié)進(jìn)行明確規(guī)定，并設(shè)計(jì)出三者協(xié)同的過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)的方式、標(biāo)準(zhǔn)，以及評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用方式。機(jī)制建設(shè)要圍繞協(xié)同的具體設(shè)定和協(xié)同的質(zhì)量監(jiān)控等方面展開，不僅形成適應(yīng)不同內(nèi)容和主題、不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)、不同場(chǎng)域的協(xié)同機(jī)制，還要圍繞協(xié)同的過(guò)程、協(xié)同的效果、協(xié)同中各主體的表現(xiàn)形成相應(yīng)的監(jiān)控、評(píng)價(jià)機(jī)制。需要指出的是，政策既要體現(xiàn)剛性，也要體現(xiàn)靈活適應(yīng)性；而制度和機(jī)制建設(shè)則要凸顯執(zhí)行性，以從根本上解決三者協(xié)同育人流于形式的不足。在此基礎(chǔ)上，政策和制度機(jī)制既能夠也需要從辦學(xué)模式建設(shè)角度將協(xié)同育人所形成的模式、體系逐漸固化，逐步推動(dòng)“政府—大學(xué)—中小學(xué)”三位一體辦學(xué)模式建設(shè)。

二是“做實(shí)”：構(gòu)筑政府、大學(xué)、中小學(xué)的共同利益地帶并形成共同愿景，推動(dòng)三者形成基于伙伴關(guān)系的內(nèi)涵式共同體。穩(wěn)固而堅(jiān)實(shí)的共同體是“政府—大學(xué)—中小學(xué)”三位一體辦學(xué)模式所賴以運(yùn)行并可持續(xù)發(fā)展的基石。這就要求在辦學(xué)層面，地方師范教育辦學(xué)主體應(yīng)借“三位一體”協(xié)同育人模式構(gòu)建之利，積極尋找地方政府、大學(xué)、中小學(xué)的“雙贏地帶”，持續(xù)推動(dòng)地方政府、中小學(xué)加深對(duì)共同利益地帶的理解。地方師范教育的辦學(xué)主體要真正成為基礎(chǔ)教育的“研究者”“參與者”，而不僅僅是洞若觀火的旁觀者；要真誠(chéng)真心并以真專家服務(wù)的姿態(tài)進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，研究基礎(chǔ)教育的各種問(wèn)題、現(xiàn)象，并能與基礎(chǔ)教育教師合作開展教育教學(xué)改革與研究，深挖雙方在課程與教材建設(shè)、教學(xué)方法與模式、班級(jí)管理、德育工作、學(xué)生評(píng)價(jià)、教師發(fā)展、教師教育教學(xué)研究以及案例、資源建設(shè)等方面的互利互惠點(diǎn)，使之可視化、目標(biāo)化、可實(shí)施化——這一點(diǎn)是基礎(chǔ)教育所無(wú)暇顧及卻極為需要的。在師范生培養(yǎng)一途，則需要辦學(xué)主體闡明與地方政府的利益結(jié)合點(diǎn)：在雙方形成良性循環(huán)之后，師范生的培養(yǎng)實(shí)際上關(guān)系到地方的教育提升；優(yōu)質(zhì)且符合地方需要的師范生，作為地方教育最合適的新生力量，能夠推動(dòng)地方教育的長(zhǎng)期和可持續(xù)發(fā)展。這樣，三者基于共同利益地帶的互動(dòng)將會(huì)變得更為有效，而“政府—大學(xué)—中小學(xué)”的共同愿景也將隨之形成，三者的伙伴關(guān)系就可以建立起來(lái)。

三是“夯實(shí)”：基于伙伴關(guān)系的高水平互動(dòng)，夯實(shí)“政府—大學(xué)—中小學(xué)”共同體，推動(dòng)“三位一體”辦學(xué)模式持續(xù)發(fā)展。對(duì)共同利益的確認(rèn)以及基于共同利益地帶而建立的“政府—大學(xué)—中小學(xué)”伙伴關(guān)系，需要在實(shí)踐中不斷鞏固。而基于共同利益連接的實(shí)踐，旨在推動(dòng)各方加深對(duì)共同利益的認(rèn)知，促進(jìn)共同愿景的形成，并逐漸實(shí)現(xiàn)活動(dòng)多方策動(dòng)和合作開展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真正的基于需要而互動(dòng)，從而使得“政府—大學(xué)—中小學(xué)”的伙伴式共同體在常態(tài)化、有序化的運(yùn)行和有機(jī)合作中更加穩(wěn)固。當(dāng)然，基于共同體的互動(dòng)、合作中，地方師范教育的辦學(xué)主體要始終保持主動(dòng)、積極的姿態(tài)，并扮演主要策動(dòng)者、維護(hù)者和組織者、研究者角色，以保證三者共同利益的拓寬、拓深，保證三者的活動(dòng)在方式上持續(xù)創(chuàng)新，在內(nèi)涵上不斷豐富，從而為“三位一體”辦學(xué)模式的維系、完善提供支持。

The Plights and Pathways to Breakthroughs in Local Teacher Education in the Context of Building China into an Education Powerhouse

LU Daokun

Abstract： Local teacher education has been gradually caught in dual pressures of external challenges and internal difficulties. Externally， it faces an unfavorable market environment characterized by the growing demand for highly qualified teachers and a shrinking market scale of teacher recruitment， which has been compounded by internal conflicts in management. Internally， the system struggles with the insufficient market competitiveness of its graduates， stemming from three critical deficiencies： the lack of long-term market-oriented strategic planning in institutional development， inadequate localization and distinctive features in training models， and restrictive effect of “institutional ceilings” in training standards. In the context of building China into an education powerhouse， this study proposes three strategic pathways for achieving breakthroughs in the development of local teacher education： 1） implementing integrated planning and market-oriented strategies to upgrade the educational system， ensuring flexible adaptations to evolving teacher supply-demand dynamics; 2） driving systemic innovation in training models through strategies for high-quality specialization and institutional distinctiveness to fundamentally enhance core competitiveness; 3） strengthening localized characteristics through “three-in-one” integrated development approach， which combines institutional management， talent development， and social service）， to ensure a precise alignment with regional teacher workforce requirements.

Keywords： education powerhouse; local teacher education; plights; breakthroughs

（責(zé)任編輯：申 " 浩）